| CARVIEW |
Vond deze video van de Universiteit van Vlaanderen nu pas;
Je hebt het ongetwijfeld al eens gehoord, misschien heb je het ook zelf gezegd: “Goh ja, tegenwoordig heeft íedereen ADHD of autisme!” Het is een statement waar dr. Tom Bylemans, klinisch psycholoog aan de VUB, enigszins de kriebels van krijgt. In dit college legt hij uit wat de voor- en nadelen van al die diagnoses zijn en of er nog mensen zijn zonder diagnose.
Eerder plaatste ik al dit onderzoek.
We geloven graag dat muziek de wereld verandert. Dat samen zingen gemeenschappen heelt. Dat een orkest in een achtergestelde wijk meer doet dan noten leren spelen. Wel, ik blijf daar vaak op hopen. En het klinkt intuïtief juist, moreel aantrekkelijk en misschien ook wel politiek bruikbaar. Maar wat bedoelen we eigenlijk wanneer we zeggen dat muziek zorgt voor “sociale transformatie”? En meten we dat wel goed?
Die vragen staan centraal in een recente grote overzichtsstudie van Noemy Berbel-Gómez, Lluís Ballester-Brage, Laura Serra-Marín en Júlia Mérida-Coli, verschenen in het tijdschrift Review of Education. De auteurs analyseerden 270 wetenschappelijke studies over zogenaamde community music-projecten, initiatieven waarbij mensen samen muziek maken in buurten, scholen, vluchtelingenkampen of sociale organisaties. Het uitgangspunt is duidelijk: muziek zou niet alleen individuele deelnemers helpen, maar ook bijdragen aan bredere sociale verandering. En dan komt er een ontnuchtering, maar niet op de manier waarop je denkt.
Ik beken: toen ik de titel van dit artikel las (“A national megastudy shows that email nudges to elementary school teachers boost student math achievement”) en de bijhorende perstekst, ging bij mij meteen de alarmbellen af. Grote woorden, grote aantallen, grote beloftes. En bovendien: een van de bekende namen, Angela Duckworth, in het auteurslijstje heeft in het verleden al eens forse claims gemaakt die later veel nuance vroegen. Dat is geen reden om het onderzoek meteen weg te wuiven, maar wel om het extra zorgvuldig te lezen. Dus laten we het onderzoek beoordelen op de eigen merites. En als je proeft dat ik me toch heb geërgerd, is dat geen toeval.
Dat onderzoek naar (neuro)mythes in het onderwijs levert meestal somber nieuws op. Leraren geloven massaal in leerstijlen, linker- en rechterhersenhelften, brain gym en andere hardnekkige misverstanden. En elke nieuwe studie lijkt dat beeld vooral te bevestigen: we weten beter, maar doen het niet beter.
Maar recent verscheen er een artikel dat voorzichtig tegen de stroom ingaat of misschien een beeld van een kentering geeft. Niet naïef optimistisch, wel genuanceerd hoopgevend. Deze nieuwe studie van Erika Wauthia en collega’s in Teaching and Teacher Education, waarin ze in de Franstalige gemeenschap het denken van startende en ervaren leraren vergelijken over neuromythes en evidence-based onderwijspraktijken (ik schrijf evidence-based in lijn met het artikel).
We weten al lang dat klassenmanagement ertoe doet. Het is vaak ook een van de grootste onderwerpen in onderwijs. Het is belangrijk voor leren, voor gedrag, voor het welbevinden van leerlingen én leraren. Maar vreemd genoeg blijft wat leraren daadwerkelijk doen om orde te houden vaak een beetje buiten beeld. Of beter: het wordt samengevat in brede labels – ‘streng’, ‘warm’, ‘controlerend’, ‘autonomie-ondersteunend’ – zonder dat we echt kijken naar het fijnmazige niveau waarop klasmanagement zich in de praktijk elke minuut opnieuw afspeelt.
Een recente studie van Mei Tan en Dorottya Demszky, verschenen in Educational Researcher, doet precies dat. Niet door leraren te bevragen, of door opnieuw een observatie-instrument te ontwerpen, maar door te kijken naar iets wat er altijd is in de klas: taal. Wat zeggen leraren, hoe vaak, en in welke context, wanneer ze orde proberen te houden?
De weekendbijlage bij deze blog:
Tot slot: de evolutie van Parijs over meer dan 2300 jaar:
Dit onderzoek stond al een tijd op mijn to-do lijst voor een blog. Niet alleen omdat het inhoudelijk interessant is – ook al heeft het iets minder direct met onderwijs te maken-, maar ook omdat het iets raars verklaart dat ik al vroeg in mijn leven merkte. Ik ben namelijk zelf actief muzikant. Muziek is voor mij geen achtergrond, maar een manier om te denken, te voelen en soms zelfs te begrijpen wat er gebeurt. Tegelijk had ik vroeger een zeer dierbare oom of beter nonkel Clement, die werkelijk niets met muziek leek te hebben. Geen afkeer. Geen onbegrip. Gewoon… niets. Alsof muziek bij hem niet binnenkwam.
Jarenlang dacht ik dat dit vooral een kwestie van smaak was. Of van cultuur. Of misschien van karakter. Tot ik deze recente overzichtsstudie in Trends in Cognitive Sciences las, van Mas-Herrero, Marco-Pallarés, Zatorre en collega’s, en plots besefte: het kan ook gewoon neurobiologisch verklaarbaar zijn.
Het lijkt vanzelfsprekend dat wat leraren zeggen ertoe doet. Toch is dat idee lange tijd verrassend indirect onderzocht, al gebeurt er nu ook in Vlaanderen interessant onderzoek binnen het TACOS-project. Discussies over taalontwikkeling bij jonge kinderen spelen zich vooral af rond thuiscontexten, ouderlijke input en sociaaleconomische verschillen. Het bekende debat rond de 30-million-word gap is daar een voorbeeld van: een discussie die intussen sterk genuanceerd is, met zowel geslaagde als minder geslaagde replicaties, maar die vooral duidelijk heeft gemaakt dat taalontwikkeling niet herleid kan worden tot woordenaantallen alleen, maar ook over de kwaliteit van de interacties.
Wat in dat debat relatief onderbelicht bleef, is de rol van taalgebruik in klascontexten. Niet als compensatie voor thuis, maar als didactische factor op zich. Een recente meta-analyse van Jiang, Kaplan en Ko-Wong brengt daar nu voor het eerst systematisch zicht op. Ze analyseerden 104 unieke studies (118 artikelen, 411 effectgroottes), met gegevens van meer dan 13.000 leraren en ruim 112.000 kinderen, van kleuterklas tot en met derde leerjaar. Cruciaal: ze gebruikten partiële correlaties, dus verbanden waarbij gecontroleerd werd voor zaken als SES, leeftijd en beginniveau. Dat maakt zoals vaker de resultaten minder spectaculair, maar inhoudelijk veel robuuster
Het is een thema waar we momenteel veel op inzetten bij Leerpunt, maar in onderzoek zelden rustig wordt uitgeplozen: werken gerichte interventies voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften eigenlijk echt? En zo ja: voor wie, wanneer en onder welke omstandigheden?
Die vraag staat centraal in een grote systematische review en meta-analyse die recent verscheen in Review of Education, onder leiding van Jo Van Herwegen, samen met een indrukwekkend team van co-auteurs. Ik ken Jo goed, en ik wist al een tijd dat dit artikel eraan zat te komen.Nu kan ik het resultaat in zijn geheel delen met jullie. En wel omdat het precies dat doet wat in dit domein vaak ontbreekt: het brengt orde in een versnipperd en soms ideologisch beladen veld.
Het voelt vandaag alsof AI ineens het probleem is. Alsof hallucinaties, foute citaties en oppervlakkige teksten pas bestaan sinds ChatGPT en consorten. Eerlijk, vanuit mijn rol als onderwijs mythbuster weet ik wel beter. Slechte of verkeerde citaties zijn geen AI-probleem. Ze zijn van alle tijden. Hetzelfde zie je ook bij de discussies over AI en evaluatie in het onderwijs.
