Recuerdo una carta que una maestra de Infantil escribió a una amiga en la que se refería a la llegada al aula de una niña inmigrante. La maestra explicaba la reacción de la clase al recibir a una nueva compañera que habla muy diferente: “La acogieron con sus más y sus menos. No todo eran rosas”. Pero al cabo de unos días pasó algo decisivo, cuando unos niños corrieron a avisarle de un importante descubrimiento: “¡Seño: la niña nueva llora en español!” Esta expresión le hizo a la maestra “pensar un poco más allá” y le devolvió “a lo básico y auténtico, las alegrías, las penas…; allí había algo que ellos entendían y les unía”.

En investigación, la sobrerrepresentación del lenguaje verbal, ya sea oral o escrito, es algo común. Pareciera que no hubiera otra forma de expresión que no pasara por la palabra. Recuerdo el poema de Malaguzzi, militante de la infancia, cuando nos habla de los 100 lenguajes:

La investigación cualitativa es una invitación, una provocación tal vez, para romper esquemas y abrir nuevas posibilidades de expresarnos y participar de la realidad desde un sentido nuevo. Multiplicar por 100 las maneras de comprender y, necesariamente, de expresar y percibir.

Propongo un pequeño ejercicio práctico situado en nuestros entornos cotidianos. Observa en él durante un tiempo. No es necesario que sea muy prolongado. Descubre algo nuevo a partir de otros leguajes diferentes al verbal (icónico, gráfico, corporal, sonoro -no verbal-, performativo…) que estén presentes pero que hasta ahora no hayas reparado en ellos con atención.

Describe la experiencia concreta: dónde estás, cuánto de familiar te resulta este lugar, cuál es tu papel ahí, qué lenguajes te están “hablando” y solían pasarte desapercibidos…

Reflexiona brevemente sobre posibles aprendizajes a partir de esta experiencia, valorando su aporte a la investigación cualitativa.

Lozano Estivalis, M. (2025). Pedagogías en la mochila. Referentes y saberes prácticos de una travesía docente. Octaedro.

Como vimos, educar e investigar van de la mano: la investigación tiene sentido porque nos permite reflexión y práctica educativa orientada a propósitos valiosos, Revolucionarios, si pensamos en una transformación para mayor justicia social. Todo ello, refuerza la tendencia a formular preguntas ambiciosas, incluso cuando son nuestras primeras investigaciones científicas. Por ello, me gustaría recordar que plantear un problema en forma de pregunta requiere una dosis de humildad que dé lugar a un plan de investigación viable dentro de nuestro contexto, con nuestras posibilidades, recursos, tiempos…

En el epílogo de la obra Estrategias de investigación cualitativa, coordinada por Irene Vasilachis (2006),  los autores sugieren unas recomendaciones en torno a cómo formular la pregunta de investigación.

No formule su pregunta de investigación en abstracto, participe en las situaciones y en los contextos que va a analizar. Interactúe con los actores que va a entrevistar, aproxímese a sus experiencias, a sus puntos de vista, a sus relaciones. No observe ni interprete a la luz de una determinada teoría que le impida el surgimiento inductivo de nuevos conceptos. Intente por todos los medios que esa pregunta de investigación no constituya el encubrimiento de una hipótesis. Sea tan flexible como su pregunta de investigación y vuelva una y otra vez al campo antes y durante todo el proceso de investigación. En fin, intente, en especial, descubrir lo nuevo antes que confirmar lo ya conocido (p. 275).

Esta entrada del blog la propongo como una especie de taller donde aprender a formular preguntas que den origen a planteamientos de investigación cualitativa.

Al no disponer de una situación o contexto común para todas las personas que participamos en esta asignatura, vamos a tomar como referencia una película cargada de educación y emoción: RADICAL (https://www.filmaffinity.com/es/film172668.html)

Espero que podáis localizarla sin problema y que una vez vista podáis contribuir en este hilo planteando una pregunta de investigación que dé pie a una investigación etnográfica, una investigación narrativa o una IAP. Con que planteéis una pregunta adecuada a una de las tres metodología vale; no es necesario que planteéis tres.

 Con ganas de leeros!!

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Referencia bibliográfica

Vasilachis de Gialdino, I.  (coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.

No obstante, hay temas que diríamos más sutiles, que tienen que ver con otra capa de la honestidad en la investigación. Pensemos que nuestro campo es la investigación socio-educativa. Todos y todas quienes estamos en la asignatura tenemos una actividad formativa o/y profesional vinculada con la docencia o/y la intervención social.  Partimos, por tanto, de un enfoque, una manera propia de entender la educación, ¿sí? La investigación, no sería otra cosa que una estrategia de mejora (a nivel teórico o práctico) de nuestra actividad educativa. Probablemente, eso sería un primer paso hacia la honestidad y hacia la investigación ética.

Vamos a profundizar en esta vinculación entre “mi idea de educar” y “mi idea de investigar”. Algo necesario si queremos que la investigación sea algo propio de la educación, evitando universos paralelos. En este sentido, os propongo reflexionar sobre este binomio y compartir: ¿Qué es para mí la educación y qué implica para el planteamiento de proyectos de investigación que, honestamente, contribuyan a mejorarla?

En cualquier caso, sean informantes o participantes, necesitamos que sean conocedoras de nuestro proyecto, nuestros objetivos, las condiciones en las que trabajaremos y el uso que se pretende hacer de los resultados. Necesitamos contar con su acuerdo y ofrecerles  garantía de confidencialidad. Todo ello se conoce como consentimiento informado, documento que formaliza la implicación en nuestro proyecto. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando las personas con quienes investigamos son menores? El consentimiento vendrá firmado por el padre, madre o tutor-a legal. Pero entonces, ¿el menor no expresa su acuerdo para participar en el proyecto?

Pues muchas veces no… Y es que formalmente no es requerido desde los Comités de Ética, encargados de velar por la protección y el respeto de las personas participantes.

Una posibilidad, que considero interesante y necesaria, se viene impulsando desde distintos grupos e instituciones de investigación que trabajan con la infancia, como es el caso de Enclave. Evaluación y Enfoque de Derechos Humanos. Marta Martínez, cofundadora de este centro, nos presentó la idea del asentimiento informado, documento que, sin sustituir al consentimiento informado, viene a recabar la conformidad de los niños y niñas para participar en nuestro proyecto. Escrito en un lenguaje claro, comprensible por ellos y ellas, debe ofrecer la información necesaria para que entiendan qué pretende nuestra investigación, por qué es importante contar con su participación y cuál será la forma de participar.

En mi opinión, el asentimiento informado no es un formalismo sin más; es poner en valor la capacidad de decisión y agencia en la infancia.

¿Cómo lo valoráis y por qué? ¿Conocéis alguna experiencia en la que se haya facilitado el asentimiento informado?

El cuestionario que acabas de conocer se fundamenta en el modelo teórico Community of Inquiry,  modelo CoI, traducido al castellano como “Comunidad de Indagación”. Es un modelo que permite fundamentar  el proceso de creación, por parte del profesorado, de experiencias de aprendizaje colaborativas-constructivas a través del desarrollo de tres componentes interdependientes: las presencias social, cognitiva y docente (Garrison, 2011), tal y como se aprecia en la figura 1.

Figura 1. El modelo “Community of Inquiry”. Fuente: https://www.thecommunityofinquiry.org/coi

– La presencia cognitiva se refiere al grado en que los participantes en una CoI (asignaturas impartidas en modalidad e-learning, en nuestro caso) son capaces de construir significado y conocimiento a través de la comunicación continua, la reflexión y la discusión. Recoge aspectos como el interés y curiosidad que generan los contenidos y actividades del curso, la búsqueda de información, la reflexión y discusión sobre los contenidos, o la aplicación de lo aprendido a otros ámbitos.

– La presencia social se define como la habilidad de los participantes de identificarse con la comunidad (el curso), comunicarse en un entorno confiable y desarrollar relaciones interpersonales en dicho entorno, presentándose como “personas reales”. Recoge aspectos como la cohesión social en la comunidad que se genera, el clima de confianza en el entorno online, o la comunicación abierta.

– Por último, la presencia docente se refiere al diseño, guía y dirección, por parte del profesorado, de procesos cognitivos y sociales con el propósito de lograr resultados de aprendizaje significativos por parte de los estudiantes. Recoge aspectos como la organización del curso, la tarea de facilitador/a del docente, o la retroalimentación del docente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

La clave del modelo, tal y como enfatiza uno de sus autores (Anderson, 2016) es su simplicidad (pues recoge solamente tres grandes dimensiones, pero que interactúan, como queda reflejado en la figura 1) y su facilidad de uso por parte de docentes e investigadores.

A partir de esta introducción al CoI, el debate que queremos generar es su posibilidad de aplicación a la docencia en Metodología de Investigación Cualitativa: ¿os parece un modelo interesante?, ¿qué destacáis de él?, ¿qué aspectos de la docencia y tutoría realizada en la asignatura de Metodología de Investigación Cualitativa identificamos con este modelo?, ¿cómo podemos mejorar la docencia para fortalecernos como comunidad de indagación?

Referencias bibliográficas:

Anderson, T. (2016, Enero 4). A Fourth Presence for the Community of Inquiry Model? Virtual Canuck [Blog post]. Recuperado de https://virtualcanuck.ca/2016/01/04/a-fourth-presence-for-the-community-ofinquiry-model

Ballesteros Velázquez, B., Gil-Jaurena, I. y Morentin Encina, J. (2019) Validación de la versión en castellano del cuestionario ‘Community of Inquiry’. RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 59, Artíc. 4. Recuperado de https://www.um.es/ead/red/59/ballesteros_et_al.pdf

Garrison, D. R. (2011). About the Framework. An introduction to the Community Of Inquiry. The Community of Inquiry. Recuperado de https://www.thecommunityofinquiry.org/coi

A partir de esta idea provocadora de Ander-Egg (2011: 7-8) y considerando vuestro conocimiento y experiencia en investigaciones educativas , (ya sea a través de lecturas en revistas especializadas, participación en congresos, o a través de la participación en grupos de investigación) propongo reflexionar sobre las siguientes cuestiones:  ¿quiénes pensáis que  son los destinatarios (¿beneficiarios?) de la investigación educativa?

Y ahora, como investigadores en formación, ¿para quién queréis investigar? , ¿cuáles serían los beneficios esperados y cómo planteáis conseguirlo? 

Referencias bibliográficas:

Ander Egg, E. (2011): Aprender a investigar. Nociones básicas para la investigación social. Córdoba (Argentina): Editorial Brujas.

Las respuestas siempre son diversas, pero, teniendo en cuenta que en este curso muchos estudiantes son maestros y maestras, no resulta sorprendente que buena parte del grupo plantee la innovación como una prioridad temática.

Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando hablamos de innovación? Miro hacia atrás y me viene al recuerdo la mayéutica utilizada por Sócrates como método de enseñanza, a través de la formulación de preguntas que conseguían movilizar la capacidad de pensar y alcanzar la comprensión de los conceptos desde el propio razonamiento personal. Hablamos del s. V a. C., momento que queda lejos de la actualidad. ¿Sería la mayéutica hoy en día un método innovador?, ¿hasta qué punto la condición temporal hace que algo pueda ser o no innovador?

Pareciera, más bien, que innovar tiene que ver con buscar otras soluciones. Nuevas en relación con lo que hay, sin menospreciar el valor de la experiencia, a veces olvidada pero igualmente valiosa. Innovar puede ser reflexionar, aprender de la acción, recuperar otros conocimientos, transferir prácticas. Innovar no implica necesariamente buscar algo plenamente novedoso, algo nunca dicho, sino más bien idear o recuperar aquello que pueda romper con la dinámica actual, en busca de…

Y ahí es donde enlazamos con nuestra cuestión problemática, ¿innovar para qué, en busca de qué? Este es el interrogante que me planteo y que propongo para debatir: ¿Qué queremos conseguir a través de la innovación en el contexto educativo?

Sin duda la respuesta a esta pregunta tiene mucho que ver con nuestra propia idea de educación: ¿Qué es, o más bien, qué debiera ser la educación desde nuestro punto de vista?, ¿qué finalidad se espera?

Podemos encontrarnos la etiqueta “innovadora” asociada a ciertos intereses que no responden expresamente a la mejora de la educación, sino que son otra manera de hacer las mismas cosas sin cambiarlas. Pienso por ejemplo en algunas prácticas escolares que se venden como innovadoras: la utilización de la Tablet puede, o no, implicar una nueva forma de aprender o, simplemente, puede ser un cambio de formato para que el niño, la niña, siga enfrentándose a tareas “tradicionales” que no añadan novedad. Es un ejemplo, no digo que sea así…, ese sería otro debate.

Si pensamos, por tanto, desde nuestro propio enfoque de educación, en innovaciones que cambien radicalmente la manera de hacer las cosas y alcanzar los grandes fines que la educación pretende, ¿por dónde empezar a innovar?, ¿qué innovaciones propondríais?

En torno al concepto de cultura y diversidad cultural

Os propongo reflexionar sobre un concepto clave para entender la metodología cualitativa, en concreto, aquellas opciones más directamente relacionadas con el enfoque etnográfico. A partir del siguiente extracto propongo una reflexión en torno a estas cuestiones:

• ¿Cuáles son las categorías culturales que utilizamos con más frecuencia para identificar grupos sociales?
• ¿Qué limitaciones encontramos al adscribir estas categorías sociales a las personas? Podemos apoyar esta reflexión compartiendo alguna experiencia en la que hayamos sido etiquetados de una determinada manera y se han esperado formas de pensar y actuar que no hablan de lo que somos.
• ¿Cómo debería ser una práctica educativa que rescatara la diversidad de las personas? ¿Qué puede aportar la investigación en este sentido?

Hablar de “cultura” implica el reconocimiento de valores, estilos de vida y representaciones simbólicas (cosmovisiones), que los individuos ponen en juego al relacionarse con otras personas y en su comprensión del mundo (Rey, 2010).

Habitualmente se establecen diferencias y se “reconocen” grupos culturales a priori. Se confunde diversidad cultural con categorización social. Es muy frecuente en distintos contextos identificar diversidad cultural con origen nacional, lengua materna, nivel económico, etnia, religión, género y otras. El mayor problema es que estas categorías sociales informan sobre grupos sociales en los que los individuos son inscritos o adscritos; pero no nos dan información sobre las personas mismas. Reconocer la diversidad cultural implica reconocer a las personas huyendo de adscripciones previas, fijas y categorizadoras. Esto no es fácil, porque los seres humanos tendemos a pensar en categorías, para poder ordenar y procesar la información que le llega del exterior. Pero es fundamental ser conscientes de esto y no encasillar a las personas (a otros y a nosotros mismos) en categorías preestablecidas, que generan estereotipos, y van asociadas a unas expectativas concretas según el grupo en que se nos adscriba (de capacidad, de “patrones” culturales, de intereses, etc.), que no permiten conocernos realmente, y que nos condicionan en muchos aspectos. En educación esta categorización puede tener consecuencias muy negativas por las expectativas que van asociadas a dichas categorías y los estereotipos que se reproducen.

La diversidad es una constante humana y se define como proceso más que como categoría. La diversidad cultural es un hecho, las heterogeneidades la norma. La (supuesta) homogeneidad es producto de una acción deliberada de ordenar, clasificar, controlar (política, social, psicológica o educativamente). Sin embargo, la mirada que nos permite clasificar, organizar, nombrar las cosas, las experiencias y a las personas no es única ni la misma para todos. La diversidad tiene que ver con el reconocimiento de otras formas de ver el mundo; lo relativo de cualquier clasificación y las consecuencias de la misma. Imponer una clasificación, un nombre, una designación a algo es una forma de ejercer el poder sobre el otro (Aguado, 2009; 2010).

(Texto perteneciente al artículo: Malik Liévano, Beatriz, & Ballesteros Velázquez, Belén. (2015).  La construcción del conocimiento desde el enfoque intercultural. Diálogo andino, (47), 15-25. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812015000200003).

Desde nuestro posicionamiento, la metodología cualitativa es diferente a un conjunto de técnicas. Implica una visión de la realidad socialmente construida por la totalidad de la experiencia humana vivida y una epistemología que toma como base del conocimiento social la interpretación de los significados construidos y compartidos en un grupo humano, siendo el investigador un sujeto posicionado, en relación dialéctica con este contexto (Ballesteros y Mata, 2014). Este tipo de conocimiento no puede ser totalmente adquirido a través de los libros de texto únicamente. Supone en buena parte de los casos un cambio radical respecto a un concepto de conocimiento supuestamente objetivo, determinado y asumido. Esta ruptura es la que motiva la necesidad de repensar el significado y práctica de una enseñanza que favorezca comprender la complejidad de esta forma de investigar.

La experiencia docente en los sucesivos años en los que he impartido esta asignatura me lleva a pensar en  la necesidad de articular la enseñanza-aprendizaje de la metodología cualitativa como proceso de investigación; en otras palabras, el marco para la docencia es considerar que enseñanza aprendizaje son similares en esencia al desarrollo de la investigación cualitativa (Manson, 2002; Van der Maren, 2004).

El constructivismo, como indica Carvajal (2008), se propone como enfoque docente que permitirá la enseñanza de la metodología cualitativa a través de la experiencia de participación en un proceso investigador. En esta misma línea, las aportaciones de Breuer y Schreier (2007) y Hazzan y Nutov (2014), ilustran cómo implementarlo, permitiéndonos ver en estas orientaciones un apoyo a la información ofrecida anteriormente por nuestros estudiantes: reflexión integrada dentro del proceso de aprendizaje, relaciones de confianza entre profesores y alumnos, debates que son moderados como entrevistas, conciencia de las emociones y de su papel en la investigación, la enseñanza de los métodos cualitativos como práctica cooperativa.

Breuer, Franz & Schreier, Margrit (2007). Issues in Learning About and Teaching Qualitative Research Methods and Methodology in the Social Sciences [46 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 8(1), Art. 30, https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0701307.

Carvajal, D. (2008). (Ne pas) Enseigner les méthodes qualitatives et (ni) former aux logiciels d’analyse des données qualitatives: une approche constructiviste de l’enseignement de la recherche qualitative. Recherches qualitatives –hors série –. Logiciels pour l’analyse qualitative:i nnovations techniques et sociales, 9, 181-195.

Hazzan, O., & Nutov, L. (2014). Teaching and Learning Qualitative Research ≈ Conducting Qualitative Research. The Qualitative Report, 19(24), 1-29. Retrieved from https://nsuworks.nova.ed/.

Mason, O. J. (2002) Teaching qualitative research methods: Some innovations and reflections on practice. Psychology Teaching Review 10, 1.

Van der Maren, J.M. (2004). Méthodes
de recherche pour l’éducation. Montréal: Les Presses de l’Université de Montréal De Boeck Université.

* * * *

• ¿Estás de acuerdo con estas ideas?
• ¿Cuál es tu opinión y experiencia personal en el aprendizaje de la metodologia cualitativa?
• ¿Qué estrategias y recursos consideras que facilitan este aprendizaje?
• Reflexiona sobre las posibilidades y barreras que presenta el enfoque de enseñanza a distancia para el aprendizaje de la metodología cualitativa: propuestas y sugerencias.

¿Arte y ciencia pueden ir de la mano? ¿Puede haber creación en ciencia si no hay arte, arte entendido como creatividad?

La educación para la creatividad creo que es necesaria incorporarla a la práctica educativa y pasa necesariamente por la educación en creatividad que implica tanto el aprendizaje como la enseñanza creativa. Para ello el docente debe seguir algún proceso artístico-creativo para poder hablar y proponer desde su experiencia vivida o vista vivir de cerca. De este modo seremos capaces de expandir nuestras experiencias creativas a nuestro campo, ya sea las matemáticas o la literatura. “La mente creativa juega con los objetos que ama”. (Carl Gustav Jung).Hay que atreverse.

Hay personas que ante un” problema” se comportan de mantera rutinaria y simplemente lo resuelven. Sin embargo, hay otras que buscan solucionarlo de manera diferente a la habitual. Son los creativos. El creativo no se conforma con resolver busca hacerlo de una forma distinta, tiene una actitud de búsqueda.

El arte es una transacción espiritual. Los artistas son visionarios, como Einstein. La práctica habitual se basa en la fe: vemos con claridad un objetivo creativo que resplandece en la distancia y nos volvemos hacia él a pesar de que, por visible que sea para nosotros, quienes están a nuestro alrededor no lo ven. El arte es un acto de fe y el modo de practicarlo es haciendo arte. La creación de algo nuevo no es un logro del intelecto sino el instinto de juego que actúa a partir de una necesidad de interior. Por lo que si amamos las ciencias, la pintura, la escritura o lo que sea, debemos jugar con ello para hacer arte.

El arte es un sistema que se nutre de imágenes. Para crear recurrimos a nuestro manantial interior, que es como nuestro estanque artístico. Lo ideal sería que estuviera cuajado de truchas grandes, pequeñas, finas, gordas, una abundancia en la que pudiéramos pescar. Como artistas debemos darnos cuenta de que tenemos que cuidar ese ecosistema y que si no prestamos atención a su mantenimiento, nuestro estanque  que puede llegar a desecarse, a empantanarse, a estancarse. Como artistas debemos aprender a auto alimentarnos, a estar lo suficientemente alerta para que podamos ir reponiendo de forma consciente nuestros recursos creativos a medida que lo vamos usando, para rellenar el estanque de truchas. Alimentar el manantial requiere una activa búsqueda de imágenes que refresque nuestras reservas artísticas el arte nace de la atención y los detalles son su comadrona.

Para alimentar el manantial piensa en términos de magia, piensa en placer. Piensa en juego. No pienses en obligaciones. Haz todo aquello que despierte tu curiosidad, investiga sobre todo aquello que te interesa: concéntrate más en el misterio que en la Maestría. ( Julia Cámeron, 1994)

Por lo que para mantener el estanque bien repleto de peces es necesario estar atentos a lo cotidiano de nuestras vidas. “El verdadero misterio del mundo es lo visible, no lo invisible”, decía Oscar Wilde.

El pozo no se llena con novedades únicamente, sino con nuestras acciones cotidianas, cocinando, pelando, conduciendo, limpiando. La gente cree que la vida creativa está basada en fantasías, sin embargo, la creatividad está basada en la realidad, en lo particular, en lo que está bien enfocado, bien observado o imaginado en toda su especificidad. El arte es una labor que hace el cerebro artístico y a este cerebro se llega a través del ritmo, de las rimas, de los juegos, de estribillos que vamos dejando que nos lleguen a través de nuestra vida diaria, pero no a través de la razón “¿Porque las mejores ideas me surgen en la ducha?” dicen que exclamaba un exasperado Albert Einstein.

De repente surge una idea. Estas ideas germen son pequeñas, pobres a veces y sobre todo ( y esto es lo mejor) absurdas. Hay que cuidar lo que hacemos con estas ideas porque no debemos exponerlas a ciertos comentarios:.” No lo repitas ni en broma”, “que nadie te oiga decir eso”, “seamos prácticos”, “seamos serios”, “muy caro… “ En todo caso cuando oímos un comentario del estilo hemos de pensar que vamos por buen camino.  Estas ideas tienen como principal característica su carácter de semilla, de germen. Juzgar los primeros esfuerzos artísticos supone un abuso. Para poder ser artista se debe estar dispuesto a ser un mal artista, darse el permiso de ser un principiante. “Al estar dispuesto a ser un mal artista, tienes la oportunidad de ser un artista y tal vez con el tiempo uno muy bueno” ( Julia Cámeron, 1994). Y quien dice artista dice físico, astrónomo, escritor, profesor…

Posteriormente estas ideas deben ser trabajadas de distintas maneras para que dejen de ser gérmenes y pasen a ser realidades. Todos los creadores dicen que las musas les vienen por la silla, dando calor a las ideas, trabajando en ellas, dedicándose a la búsqueda, sin ansiedad.

Y al igual que hablamos de la humildad del investigador, debemos mencionar la humildad del artista, aunque muchas veces no lo parezca. El artista es simplemente un instrumento de algo mayor, de la creatividad. Como decía Piet Mondrian “En esencia no es más que un canal” o como decía Louis Armstrong “Lo que tocamos es la vida”

Te dejo una cita sobre la importancia de que cada uno busque lo más genuino de sí mismo y se atreva a mostrarlo a los demás:

Existe una potencia, una fuerza vital, una energía, una animación, que se traduce en acción en ti, y como de tu persona solo hay uno en toda la historia del tiempo, esta expresión es única. Si la bloqueas, nunca existirá través de ningún otro medio se perderá. Martha Graham.

Te anoto aquí abajo libros que son básicamente inspiradores, lecturas estimulantes:

I Ching, el libro de las mutaciones

Lo espiritual en el arte de Vasily Kandinsky

Psicoanálisis de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim

Las enseñanza de Don Juan de Carlos Castaneda

…

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Cameron, J. (1994).TheArtist’sWay. London: Pambooks.