Je propose dans cette courte étude une lecture critique d’une partie de l’étude récente de Christian Bonah et Joël Danet autour de la plateforme Medfilm et ses usages (2014), étude incluse dans le volume collectif “Les sciences humaines dans les parcours scientifiques et techniques professionnalisants : quelles finalités et quelles modalités pratiques ?” [lien] que j’ai contribué à éditer,  suite à un colloque organisé en 2013 sur l’Université Paris Est Créteil².

Je préciserai à partir des entretiens personnels que j’ai eu avec C. Bonah, certains éléments de contexte qui sont laissés relativement implicites dans le §2³ de l’étude en question, mais qui s’avèrent probablement importants pour définir des enjeux plus généraux.

1. Les quatre étapes d’un scénario pédagogique “enchâssé”.

Bien que l’étude de Bonah et Danet porte sur un projet conjoint de formation et de recherche ambitieux et qui touche désormais une grande diversité de niveaux et de type de formation,⁴ la théorisation qu’ils proposent s’appuie sur une expérience pédagogique initiale qui a permis au projet de gagner en ampleur. Cette formation “séminale” était adressé à de futurs médecins en 2^ème et 3^ème année de formation, dans le cadre de l’initiation aux sciences humaines qui leur est proposée.

Le format des séances discutée dans l’étude est particulier, puisqu’il s’agit de séances longues (quatre heures) qui partent d’une visualisation en cours de films documentaires ou “utilitaires” touchant à des questions de santé, qu’il s’agisse de propagande, de promotion ou qu’ils s’inscrivent dans des campagnes de politique sanitaire⁵. Le choix du film visionné ressort bien sûr d’un choix conscient et calculé de la part de l’enseignant, mais ce choix fait au départ l’objet d’une explicitation minimale pour les étudiants. L’important est plutôt qu’ils visualisent le film de sorte qu’une discussion puisse ensuite s’installer, dans laquelle l’enseignant ou les enseignants s’inscrivent au départ au titre ambigu de participants experts.

L’enjeu pédagogique est double, puisque la discussion doit à la fois conduire à armer les étudiants pour resituer le document dans le contexte historique qui est le sien – ce qui suppose donc de les initier à cette démarche critique- mais aussi (et peut-être tout d’abord) à leur permettre de déterminer eux-mêmes un sujet de travail personnel. Ce sujet peut donc être connecté ou non aux thèmes explicitement abordés dans le film, en fonction du double l’enjeu souligné ci-dessus: qu’ils puissent approfondir et justifier leur choix personnel, et qu’ils puissent investir en autonomie les mêmes méthodes critiques introduites à l’occasion de la visualisation du film visualisé.

Il s’agit donc fondamentalement d’un scénario “enchâssé” dans lequel la visualisation n’est somme toute qu’une première étape ouvrant sur une discussion à la fois critique (et permettant d’introduire des éléments de contenu et de méthode) et maïeutique, c’est-à-dire permettant de faire émerger des thèmes d’étude plus personnels. On peut dire qu’il s’agit d’un scénario en quatre étapes qui dépendent les unes des autres, (0) le choix (laissé implicite) d’un objet documentaire, (1) sa visualisation en commun, (2) un moment d’échange et de discussion fondé sur cette expérience, enfin (3) un travail personnel qui s’appuie lui-même sur les acquis de cet échange.

Il faut souligner l’importance du problème concret que posent d’entrée de jeu ce type de scénario pour les enseignants-formateurs qui s’aventurent dans cette direction, assez éloignée de l’organisation plus classique d’un cours d’histoire des sciences où l’on fait primer en premier lieu le contenu scientifique qui autorise les interprétations. Les collègues soulignent en effet que ce scénario à partir d’une exposition “à nu” au contenu documentaire doit d’emblée paraître illégitime, d’une part parce qu’il suppose un temps prolongé d’exposition apparemment “passive” à un film dont les étudiants comme les enseignants sont tenus pour être les “simples spectateurs”, et dont l’objet n’a pas d’autre part de rapport évident et lisible avec les objectifs du cours ou de la formation en général. Les auteurs, en qualité d’enseignants, sont donc inévitablement conduits à justifier cet usage particulier comme induisant au contraire une activité fondamentale de la part des étudiants, qui est de l’ordre non seulement d’une lecture active mais même, suivant ce qui est en réalité attendue, d’une véritable appropriation, d’une “mise en réalité” du contenu du document. Ils ont en outre à justifier le contenu de ces films, comme ayant une réelle pertinence pour leurs objectifs: c’est au cœur de cette justification détaillée que nos auteurs introduisent la notion qui nous semble généralisable à d’autres situations, à savoir celle d’objet pédagogique transitionnel.

2. Une justification sous forme de caractérisation de l’objet d’étude

De quoi s’agit-il? Nous reprenons pas à pas les principales étapes du passage très dense de leur étude où les auteurs décrivent le pourquoi de la notion. Pour être complètement comprise, elle doit être complétée par les explications que nous avons données ci-dessus (§1) sur la globalité du scénario pédagogique sous-jacent.

Le premier point de justification, qui justifie une visualisation “sans apprêts” du film documentaire choisi, est que cette visualisation permet d’introduire d’emblée entre les étudiants et le ou les enseignants experts, une instance tierce, un objet “autonome” au sens que les enseignants n’en sont pas directement responsables. Il pourra donc servir dans un second temps de terrain à un échange tendu vers l’interprétation et la compréhension de ce qui a été vu, avec toutes les ambiguïtés et les hiatus que cette compréhension multiple induit inévitablement.

Le second point essentiel est que le film documentaire a par lui-même un effet fondamentalement ambigu: il est à la fois “réel” pour les spectateurs et “conditionnel”. Il est réel, au sens que les étudiants spectateurs tiennent pour réel ce qui leur est montré, effet qui existe déjà dans une fiction mais qui est largement renforcé dans le cas d’un film documentaire qui vise à montrer et commenter une réalité. Mais il est aussi “conditionnel” au sens que, tout documentaire qu’il soit, il a été mis en scène et construit pas un cinéaste. Il a donc la vertu d’appeler à lui une reconnaissance par la familiarité, tout en étant potentiellement étrange ou, pour ainsi dire, étrangéisable. Ce sont deux autres termes, d’ailleurs classiques depuis Freud, par lequel les auteurs décrivent l’ambiguïté recherchée (p.8):

ces films très situés visent à exploiter cette expérience faite d’un mélange d’étrangeté et d’identité…

Cet effet ambigu, soulignent les auteurs, est encore renforcé par deux aspects fondamentaux de ce type de document. Le premier est que, se rapportant à des pratiques réelles quoique passées, ils renvoient à des questions qui gardent une certaine actualité. Autrement dit, ils prêtent en partie à confusion. L’autre aspect, plus subtil, tient à un certain degré d’indétermination quant à son statut: contrairement en effet à un film de fiction dont les codes sociaux de réception sont bien définis et identifiables (chacun sait ce que veut dire visualiser une fiction qui est vendue et diffusée comme telle), un film documentaire dont on n’a pas précisé au départ l’origine et qui ne revendique pas directement d’auteur n’a pas de réception convenue: on ne sait donc comment le voir sinon pour la réalité, plus précisément l’effet de réalité, qu’il entend définir pour le spectateur. Et pourtant, il est justement possible de reconstituer, par le biais de l’analyse historique, les conditions dans lesquels ce type de document a été produit, pour qui et dans quel contexte: on peut donc relativiser cet “effet de réalité”. C’est ici que le caractère conditionnel de l’artefact peut pleinement émerger

3. A la recherche d’un vocabulaire pour un objet potentiellement ambigu: l’objet (pré) transitionnel.

Mais ce qui est mis alors à distance, très précisément, c’est la familiarité d’abord acquise avec la réalité dont l’étudiant-spectateur a (éventuellement) muni le film, la façon dont lui l’a “mis en scène”. Il y a une mise à distance de cette réalité acquise. Pour décrire l’ensemble de cet effet ambigu, les auteurs peuvent alors parler du film comme d’un miroir. Il est en effet investi d’une réalité qu’on pourrait appeler le “réel du spectateur”, autrement dit ce qu’il a éventuellement investi de sa propre expérience, ce qu’il a ajouté de lui-même au film pour le voir. La métaphore du miroir est ici bien claire, puisqu’il a comme particularité de d’être soi et non-soi, ou pour le dire comme Winicott à la fois créé et trouvé.

Si l’appellation d’objet (pédagogique) transitionnel, dérivée du transitional object de Winicott, se justifie donc au moins par analogie⁶, c’est qu’il s’agit bien pour l’enseignant d’induire une double lecture, une tension qu’il s’agit non de supprimer⁷ mais de conserver un paradoxe ou encore une ambiguïté de lecture.

Cette conservation du paradoxe est en effet la garantie que l’étudiant-spectateur, du moins celui qui aura été touché et qui s’investit ensuite dans la discussion, comprenne qu’il est dans une situation ambiguë. D’un côté en effet, il a regardé le documentaire et les réalités auxquelles il renvoie avec les yeux de son expérience. De l’autre il peut maintenant regarder le document autrement qu’il ne l’a d’abord fait, au sens qu’on peut mettre en évidence les moyens de “lecture critique” pour développer cette lecture. C’est donc cette expérience double, au sens qu’elle est à la fois investie et mise à distance, qu’il peut ensuite prolonger sur de nouveaux objets qui le touchent. L’initiation à une lecture historique prend donc bien un sens pertinent dans cette démarche, mais un sens en partie adjuvant d’un processus plus complexe que la simple explicitation du contexte historique qui donne sens – ou plutôt un sens- au document.

Si l’on voulait cependant être parfaitement fidèle à la pensée de Winicott, il faudrait alors probablement dire que l’objet choisi par l’enseignant n’est en réalité qu’un objet pré-transitionnel. Il est offert à une expérience possible, mais il ne devient véritablement transitionnel que lorsqu’il est investi, et même investi à plusieurs. Il s’agit fondamentalement d’un scène pour un dialogue dissymétrique, une aire transitionnelle. C’est l’objet de réflexion choisi ensuite par l’étudiant qui pourrait, tout aussi bien et peut-être à plus forte raison, être qualifié d’objet pédagogique transitionnel, c’est-à-dire d’autant plus “transitionnel” qu’il est véritablement choisi.

L’enjeu, comme le confirme C. Bonah, est davantage d’enclencher un processus, d’engager l’étudiant dans une démarche où il puisse à la fois se déterminer sur un sujet qui le touche, et en faire une lecture critique: autrement dit, développer un point de vue critique sur un sujet le touchant. Dans cette tension entre un engagement émotionnel rendant l’objet présent et digne d’investissement, et une lecture critique, on retrouve le paradoxe que la visualisation des films documentaires est là pour pré-instituer: il s’agit de rester dans une ambiguïté, pour développer une démarche créative propre. On peut alors se poser la question de que ce peut-être un objet pré-transitionnel, et ce qui le rend tel.⁸

4. Un témoignage de l’efficacité du dispositif révélant une dimension supplémentaire

Pour illustrer l’effet effectivement “déclencheur” produit par la démarche sur les étudiants, les auteurs citent le travail personnel d’un jeune médecin en formation qui, dans le travail personnel rédigé pour le module de formation en question, indique non seulement que la visualisation du film et sa discussion ont effectivement ouvert pour lui un espace de réflexion possible, mais encore qu’il n’aurait pas été possible de le faire directement⁹:

le film, en tant qu’introduction a évité une entrée en matière trop brutale par une mise à nu immédiate de nos difficultés. Il apportait une représentation extérieure à la médecine, celle d’un cinéaste, plus confortablement critiquable dans un premier temps qu’une situation que nous avions vécue.  (…)

Un des points importants que signale ce témoignage est non seulement que l’expérience préalable est effectivement un “facteur de lecture” et de critique du document présenté comme déclencheur ou, selon les termes de l’étudiant, “qu’introduction”, mais aussi qu’il est source de souffrance et de difficultés.

Bien sûr, on peut penser à cet égard que cette observation valide l’analogie avec la théorie winicotienne de l’objet transitionnel, puisque la reconstitution d’une aire transitionnelle est, pour lui, un moyen de cure fondamental. Mais il est bien clair ici que la réminiscence ne touche pas à des expériences très primitives sur lesquelles il s’agirait de faire un retour conscient, mais sur des expériences plus récentes et relevant d’une première activité professionnelle. Cette circonstance nous renvoie plus directement aux méthodes et présupposés de la psychologie du travail, qui part du présupposé fondamental d’une souffrance collective au travail, qui justifie une demande d’intervention.¹⁰

Cela pose le problème général du degré de comparaison qu’on peut faire, entre une situation de formation et une démarche d’intervention de ce type: si les méthodes sont comparables dans une certaine mesure, les enjeux sont évidemment clairement différents. En acceptant pour l’instant le parallèle, soulignons l’analogie frappante des deux démarches, qui est de s’appuyer sur une expérience de visualisation commentée, de scènes de travail dans un cas (psychologie du travail) de films documentaires de l’autre (Bonah et Danet). Si les démarches de confrontation dialoguée à l’objet sont certainement comparables, dans leur justification comme dans leur effet, le choix des objets s’oppose assez largement, l’un étant directement un retour à l’action même du professionnel, l’autre un simple reflet possible de cette action, mais pour l’essentiel un artefact créé et filmé par un tiers, et renvoyant à réalité simplement analogue aux réalités vécues.

1. Sous le titre provisoire “MedFilm : objets pédagogiques (pré)transitionnels pour une aire (de jeu) de construction professionnelle”.
2. Pour la lecture éditoriale de la contribution, voir la présentation générale, pp. 17-21, §4.
3. intitulé “Les sources audiovisuelles comme ressources pédagogiques”, pp.7-10
4. comme le précise la conclusion, §5 pp.18-20
5. Sur les particularités et l’intérêt de ce type de documentation historique, (Bonah et Danet 2014, §3 pp.10-17).
6. L’adjectif “pédagogique” sert à l’évidence à marquer le caractère analogique et dérivé du concept, qui doit servir à penser des situations de formation. Pour Winicott lui-même,il servait non seulement à penser des situations très primitives (infantiles) dans l’existence de ses patients, mais également la situation analytique elle-même, c’est-à-dire la manière dont il reconstruisait un espace transitionnel rendant possible une cure.
7. ce qu’il est notamment facile de faire en “saturant” l’espace d’interprétation du document de références érudites
8. Cette question est abordée dans la seconde étude des auteurs, à paraître dans Tréma, voir plus haut l’introduction de ce billet.
9. op. cit. c’est nous qui soulignons
10. Voir par exemple Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir. PUF 2008.

Les réflexions qui suivent s’appuient et prolongent mes réflexions préparatoires, comprenant en particulier le résumé de ce que j’ai présenté par oral, et qui sont lisibles ici: Notes Prep Alain. J’en recommande la lecture pour bien comprendre ce qui suit.

J’ai retenu pour l’instant (et sous réserve de discussions ultérieures avec Muriel, Loïc, Michel) deux idées essentielles qui me semblent pouvoir ou devoir être approfondies dans une étape ultérieure du travail:

1/ explorer le détail des procédures éditoriales et de leurs enjeux.

Comme je l’ai indiqué en réaction à nos échanges du 9 avril (voir mes notes), la confrontation au projet sous-jacent à l’atelier “la lucarne”, m’a permis clarifier le projet de médiation des textes que j’avais en tête pour les “séries de problèmes”. En concertation avec un certain nombre de collègues impliqués directement ou indirectement dans le projet, j’ai proposé la fondation sur Créteil d’un nouveau groupe IREM “histoire et épistémologie”, associé à un carnet de recherche fonctionnant en partie sur les principes retenus pour “la lucarne”, et qui donnerait l’occasion d’une lecture plurielle des dossiers documentaires étudiés dans ce cadre, en privilégiant notamment:

• la définition précise d’un mode d’éditorialisation qui permette aux enseignants partenaires (en poste ou en formation initiale) d’élaborer une production en lien à la fois aux objets ‘historiques’ étudiés, et à leur pratique professionnelle
• les réflexions de niveau recherche sur les modes d’écriture retenus, la manière de penser les objets qui font l’objet d’une lecture croisée au sein du groupe, enfin le rôle qu’ils ont dans le développement d’une posture réflexive pérenne.

Suite à deux réunions préparatoires, j’ai rédigé un brouillon de billet de présentation qu’on peut lire ici [15_06_09_ANNONCE GPE IREM]. Le programme du groupe et du carnet associé seront progressivement élaborés au premier trimestre 2015-16: il importe en effet que cette définition soit discutée et “négociée” entre les participants actuels, pour qu’ils soient le plus à l’aise possible avec la formule finalement adoptée.

Les principes sous-jacents (en lien au deuxième axe de réflexion ci-dessus) doivent être encore explicités et approfondis. Un premier état de la réflexion est désormais lisible sous la forme d’un article que j’ai rédigé avec Katalin Gosztonyi (Univ. de Szeged et LDAR) pour les actes du dernier colloque HPM (Copenhague 2014) [PAPER FOR ESU7 corr].

Pour ce travail d’élaboration du fonctionnement du groupe ET du carnet associé, qui fonctionnerait donc en partie comme l’atelier “la lucarne”, il me semblerait extrêmement utile de poursuivre et d’approfondir nos échanges. Comme je l’ai indiqué dans mon intervention, ma curiosité a été piquée par le détail des cadrages et procédures de validation qui conduisent les étudiants du CNAM à publier finalement leur travail. Cette réflexion sur le processus éditorial, aussi bien au niveau des modes de validation des billets que de la manière de structurer progressivement une “synthèse inductive” de l’ensemble des travaux réalisés, rejoint entièrement les réflexions résumées dans le précédent projet éditorial (désormais obsolète probablement) pour les “séries de problèmes” [descriptif]

2/ approfondir la réflexion sur les objets de la médiation.

C’est l’autre grande conclusion (pour moi) de notre échange du 9 avril, au croisement (a) des réflexions de Michel et Loïc sur la définition même du corpus “légitime” que les étudiants et partenaires de “la lucarne” contribuent à constituer et qui part d’une définition générique du corpus, comment étant “hétérogène, représentatif de l’espace public “français” et “massif””¹ et (b) des réflexions qui font l’objet même du séminaire “Penser l’objet : enjeux et perspectives pour la recherche en histoire des sciences et de l’éducation” que Muriel a contribué à mettre en place à Montpellier [argumentaire].

Pour moi ces réflexions rejoignent un aspect fondamental de mes recherches, et de la préparation de ma HDR, puisque je compte désormais inscrire la notion “d’objets pédagogiques transitionnels”, élaborés par Christian Bonah dans un article récent [Bonah et Danet, voir §2], au centre de ma réflexion sur les rapports entre histoire des sciences et formation professionnelle des enseignants à cette dernière. Pour la même raison, il me semblerait important que les collègues soient invités à participer à notre future journée d’étude: car leur conceptualisation s’appuie elle aussi sur une expérience concrète de mise en ligne et de valorisation d’un corpus filmique très intéressant, celui qui fait l’objet du projet MedFilm [site].

1. voir descriptif, 4ème § de la partie “contexte et genèse du projet

Constatant tout d’abord le peu de temps de discussion résiduelle, nous avons été plusieurs à penser qu’il serait maintenant intéressant d’avoir une réunion de synthèse en fin d’année, pour préciser éventuellement une problématique commune mieux définie que jusqu’ici, et les premières idées pour définir un programme de travail pour l’an prochain.

Pour contribuer à cette discussion, je propose (a) de résumer ici quelques réflexions particulières centrées sur les thèmes abordés hier [en anglais], puis (b) de proposer quelques pistes pour la redéfinition de notre problématique. Toutes réactions bienvenues bien sûr (je suggère soit de publier un autre billet en réaction, ou d’utiliser la fonction ‘commentaires’, ça permet d’archiver les réflexions).

Réflexions sur les thèmes abordés hier (en anglais, pour qu’Ines puisse suivre + facilement)

My reflections ex post are based on Ines’ paper (of which Michael proposed a French summary in his post) + slides and on Michael’s paper + presentation. I strongly recommend to read the papers in order to understand what follows

I would like to elaborate on my tentative “cross-reading” of the two papers and arguments. My unease with Ines’s argument is related to the discrepancy I felt (maybe I am wrong) between the theoretical model, esp. the notion of “scientification”, and the fact that, as it is presented, the argument seems to derive from direct observation and interpretation of (simulated) work situations, whereas it is also derived from the interview “in the aftermath” of students and trainer, as Ines made it clear. What i am curious to know is, then, the nature of these interviews: are there, like in Michaël and Christian’s paper, at the same time part of the teaching agenda, and part of the research project? Ines’ title, which is actually directly borrowed from Franck Merkle’s “pedagogical motto” (Ines’s paper, p.12): “the most important safety device is you!” What this (probably) means is not only that there is a theoretical argument behind, which is made clear by Ines (p.18), but that the reflection on having a coherent picture of the situation, is part of Franck’s pedagogical organisation.

Hence, we would like to know more about it, about the underlying principles, and about the whole set of techniques and direct or indirect routes, thanks to which Franck awakes a certain awareness of the need to build for oneself a coherent picture of the situation, as well as the need to understand anew a certain range of scientific of technological concepts and procedures, to be able to get this picture. This would also make clear what role this simulation device plays in the whole set of his pedagogical organisation

These remarks are of course inspired by Michaël characterisation of the fact, that the research process and the teaching agenda are somewhat related to each other. Then the most simple way I would formulate the question I tried to ask yesterday is: what answer would Ines give to the question that makes the title of the whole workshop, in english: what objects might be taught and studied, as a function of the student’s experience in a professional situation? I suppose we would all agree to say that the simulation device itself is such an object, but obviously this cannot be the sole object of teaching and study, to get the students to this famous coherent picture (p.16) both Ines and Michaël + Christian speak about. For “scientification” to occur as a whole process, there must be something else, that is either already present in Merkle’s pedagogical organisation (he probably has his own techniques and ‘thinking’ about the relevant strategies) or that remains at the state of desideratum and therefore research (?)

Another way to put this question is to say that this is the concrete side of Sandrine’s and Ine’s exchange after the talk: of course we can easily agree that scientific knowledge is necessary, unavoidable, to scientification; but this was not exactly my point, which is: how, when or through which objects does it effectively become part of the process? The answer, I guess, belongs to a larger sphere than just the simulation system.

As for Michael’s argument, I understood much better that the answer to my question – about the exact status of the kind of “schemas” presented on pp.7-8, which are in fact generic and open to adaptation by students. Still, this is the object, not yet the scene (or scenes?) in which, in Ines’s terms, scientification might occur. Are these objects only meant for teaching in school? or as a way – say- to elaborate a discussion with the trainers on the field (given the communication problems analysed on p.14)? In other words, I see the “objects conveying scientification” in this case, but not the process; to me this is the dual problem of Ines’ argument, as I analysed it above.

The discussion ended up with quick allusions to the usefulness of the concept of “boundary objects” frist developed by Star and Griesemer in 1989. Here is the reference Ronan suggested to study on this point: “Revue d’anthropologie des connaissances
Vol 4, n° 1, 2010/1, Retour sur la notion d’objet-frontière. All texts are available on line [x]. I am curious to know how this would apply to Michaël suggestion

As for my other suggestion, to use “commented pictures” as a mean to convey more meaning to the scene of complex sociotechnical systems, I am awaiting exact references given by our colleagues in ESPE de Caen.

Une piste de redéfinition globale de la problématique du groupe?

Cette réflexion est issue des deux journées récentes, celle du colloque “printemps de la recherche en ESPE” du 23 mars [mes transparents, il y aura un papier dans les actes], puis la journée d’hier. Il y a également des liens évidents avec la journée précédente où nous avons entendu Sarah Carvallo, dans la suite logique du colloque de 2013 [recueil publié].

Je remarque simplement, et le colloque du 23 mars l’a amplement confirmé, que la démarche comparatiste (au sein de la comparaison entre différents domaines de formation professionnelle) que nous avons mené à bien est une originalité forte et lisible. Il n’est pas courant de rassembler concrètement des collègues travaillant en sciences humaines, de surcroît dans des perspectives disciplinaires ou interdisciplinaires variées, dans différentes domaines de formations professionnelles touchant au sciences et techniques: futurs médecins (ou “techniciens de la médecine”, comme dans le cas des perfusionnistes d’Inès), futurs ingénieurs (ou techniciens, comme dans le cas de Michaël), futurs médiateurs scientifiques, futurs enseignants enfin. Ces problématiques comparatistes sont aujourd’hui étudiées de près dans le champ de la “didactique professionnelle”, mais à partir de présupposés théoriques qui méritent discussion et qui ne sont pas en outre les seuls disponibles.

Il me semble alors, sans quitter le coeur de la problématique esquissée précédemment et qui centrait une partie des objets d’étude sur des dispositifs hybrides de formation et de recherche, conduisant à la production de nouvelles connaissances et à la possibilité de faire évoluer les compétences des parties prenantes, de recentrer notre problématique “new style” sur ces perspectives de formation dans une perspective “interprofessionnelle”, en insistant sur l’apport de cette problématique large, pour recentrer et mieux penser la problématique particulière de la formation des enseignants.

Tout l’intérêt d’une séance comme celle d’hier, est qu’elle nous donne des outils conceptuels riches, non seulement pour penser l’émergence de nouvelles connaissances dans un processus de formation et/ou de travail, mais aussi, simultanément, pour penser des outils pédagogiques adaptés.

L’autre intérêt est qu’elle permettrait très naturellement d’asseoir nos collaborations déjà nouées, ainsi que de contribuer possiblement à une réflexion générale, au niveau de l’UPEC ou de la future UPE, à un dialogue entre différents instituts de formation professionnelle, ESPE et autres.

à rediscuter…

Responsables colloque 632 :  

Michèle dell’Angelo, MC UPEC – Université Paris-Est Créteil – laboratoire STEF ENS Cachan, IFE, ENS Lyon

Catherine Simard, professeur université de Rimouski

Marie-Claude Bernard, professeur université Laval

Sandrine de Montgolfier, MC UPEC – Université Paris-Est Créteil – laboratoire IRIS

Programme du colloque: 

https://www.stef.ens-cachan.fr/version-francaise/seminaires-et-colloques/colloques/la-vie-et-le-vivant-de-nouveaux-defis-a-relever-dans-l-education-287672.kjsp

https://www.acfas.ca/evenements/congres/programme_preliminaire/83/600/632/C

Résumé des communications

 Mardi 26 Mai 2015

Conférence d’ouverture : Comment penser la vie et le vivant aujourd’hui? À la recherche de repères éthiques et épistémologiques.                                  

Par Marie-Hélène Parizeau :

Professeur titulaire, faculté de philosophie, Université Laval. Vice-présidente de la COMEST (Commission mondiale de l’éthique des connaissances scientifiques et des technologies) de l’UNESCO. 

Volet 1: « Vie » et « vivant “Perspectives épistémologiques

Présentation de Michèle dell’Angelo-Sauvage

Didacticienne des sciences. Maitre de conférences sciences de la vie et de la Terre, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon

Communication 1.1 :  

Épistémologie de la biologie : Exploration de la conceptualisation du vivant chez des futurs enseignants et biologistes québécois

Mots clés : épistémologie de la biologie, conceptualisation du vivant, conception paradigmatique, obstacle.

SIMARD Catherine: Professeur, Université du Québec à Rimouski

HARVEY Léon: Professeur, Université du Québec à Rimouski

SAMSON Ghislain: Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières

Cette communication relève d’une étude doctorale qui s’est intéressée, au départ, à l’histoire de la biologie et aux grandes conceptions paradigmatiques qui ont alimenté la construction des savoirs de ce domaine disciplinaire, jusqu’à présent. À cet effet, un ensemble de conceptions du vivant a été sélectionné et circonscrit afin de développer un nouvel outil d’évaluation estimant la présence de l’une ou l’autre des conceptions dans les groupes à l’étude.

Tout d’abord, les conceptions circonscrites seront discutées avec une mise en contexte historique et actuel. Certaines, dont l’animisme, le vitalisme, le finalisme et le déterminisme strict sont considérées comme étant à ce jour des obstacles épistémologiques historiques (Bachelard, 1967; Brousseau, 1989). Reconduit dans la pensée scientifique, c’est en termes d’obstacles à une conceptualisation contemporaine du vivant qu’elles seront appréhendées. De plus, ces dernières décennies ont été marquantes dans le développement des savoirs en biologie laissant présager une rupture épistémologique imminente du paradigme du « tout génétique » pour laisser place au paradigme interactionniste (Atlan, 1999; Morange, 2005). En résonnance aux savoirs biologiques actuels, la conceptualisation du vivant fait référence à sa forme évolutive en reconnaissant des interrelations complexes et flexibles entre le génome et l’environnement.

De ce travail préalable, les futurs enseignants et biologistes, à titre d’apprenants universitaires et futurs porteurs des savoirs en biologie œuvrant en milieu éducatif, ont été interrogé par questionnaire afin d’explorer leur conceptualisation du vivant. Les résultats témoignent d’une coexistence de conceptions, incluant des conceptions-obstacles. Il est également observé que la formation scientifique a un effet sur la diminution d’explications liées aux conceptions-obstacles. Cette mise en valeur de profils conceptuels contribuera aux réflexions et stratégies didactiques relatives aux apprentissages du vivant.

Références bibliographiques :

ATLAN, H. (1999). La fin du « tout génétique »? Vers de nouveaux paradigmes en biologie. Paris : INRA.

BACHELARD, G. (1967). La formation de l’esprit scientifique (1^re éd. 1938). Paris : Vrin.

BROUSSEAU, G. (1989). Obstacles épistémologiques, conflits socio-cognitifs et ingénierie didactique. Dans N. BEDNARZ ET C. GARNIER (dir.), Construction des savoirs : obstacles et conflits (p. 277-285). Montréal : CIRADE.

MORANGE, M. (2005). Quelle place pour l’épigénétique? Médecine sciences, 21(4), 367-369.

Communication 1.2 :  

Apprendre, un moment de vie ? Savoir, individualité et rapport au vivant selon Georges Canguilhem.

Mots-clés : épistémologie, pédagogie, Canguilhem, activité vitale, individualité

NOACK Julie :  Doctorante (philosophie, anthropologie) ENS de Lyon et Université de Montréal

Georges Canguilhem est célèbre pour ses travaux d’épistémologie de la médecine et des sciences de la vie. Mais – comme l’ont montré les spécialistes de cet auteur (Dagognet, 1997) –, c’est dans le cadre d’une philosophie de la vie générale et originale qu’il a mené ces travaux. Ici, « philosophie de la vie » signifie à la fois une philosophie qui prend en compte tous les aspects de la vie humaine (donc une philosophie pratique, utile pour la vie) et une philosophie qui réinterprète ces différents aspects à partir d’une définition de la vie organique (Canguilhem, 1952).

Dans cette communication, on aimerait présenter la conception pédagogique que Canguilhem a fondée sur sa réflexion épistémologique. Proche, par certains côtés, de la célèbre conception deweyenne (Dewey, 1938), elle s’en distingue par son attention aux résultats et aux méthodes des sciences de la vie. Même si l’œuvre se concentre sur la pédagogie médicale et celle de l’éducation à la santé (Canguilhem, 1978), on suggérera en quoi elle peut éclairer de façon intéressante l’enseignement des SVT.

Pour Canguilhem, patient, apprenant et praticien sont chacun en activité vitale : or, quand on leur présente un modèle objectif du fonctionnement organique, ils doivent réussir à mettre en relation (et même « en débat ») leur expérience actuelle avec la réalité objective. Cet aller-retour constant entre le vécu singulier de la vie et les modèles universels du vivant est difficile, mais on aimerait le « tester » sur un exemple concret de médiation scientifique, pour voir en quoi il est pédagogiquement utile.

Cet exemple réel est une conférence organisée par le groupe « Sciences en questions » et donnée par J.-J. Kupiec à l’INRA en 2011 (Kupiec, 2012). Pour « tester » l’idée de Canguilhem, on étudiera la façon dont ce biologiste (aux thèses diamétralement opposées à Canguilhem) invite pourtant lui-même, dans cette conférence, le public à pratiquer cet aller-retour réflexif afin de comprendre le concept d’épigénétique

Réfénrences bibliographiques :

Canguilhem, G. (1952). La pensée et le vivant. In G. Canguilhem (2003), La connaissance de la vie (pp. 11-16). Paris : Vrin.

Canguilhem, G. (1978). Une pédagogie de la guérison est-elle possible ? In G. Canguilhem (2002), Écrits sur la médecine (pp. 69-99). Paris : Seuil.

Dagognet, F. (1997). Georges Canguilhem : philosophe de la vie. Paris : Synthélabo.

Dewey, J. (1938). The existential matrix of inquiry: biological. In J. Dewey, Logic. The Theory of Inquiry (pp. 23-41). New York : Holt & Co.

Kupiec, J.-J. (2012). L’ontophylogenèse : évolution des espèces et développement de l’individu. Versailles : Quae.

Communication 1.3 :  

De l’idée au concept de métamorphose : Des transformations possibles et impossibles pour comprendre le vivant et la vie.

Mots-clés : métamorphose, approche épistémologique, métaphore, évolution, littérature.

BRUGUIÈRE Catherine : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)

CHARLES    Frédéric : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)

PERRU Olivier : Professeur, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)

Une des caractéristiques du vivant est le fait qu’il évolue dans le temps. À l’échelle d’un individu, le cycle de développement assure la pérennité de l’espèce. À l’échelle des temps géologiques, la théorie de l’évolution explique la diversité du monde vivant. Les scientifiques du 19^e, qui prendront les métamorphoses comme modèle de l’évolution manqueront souvent la compréhension de la théorie darwinienne de l’évolution (Rumelhard, 1995). À la même époque, de nombreuses œuvres littéraires s’emparent de la métaphore de la métamorphose.

Dans cette communication, nous interrogeons la pertinence d’une rencontre entre littérature, philosophie et biologie pour penser simultanément l’idée et le concept de métamorphose qui apparaissent épistémologiquement au centre de la compréhension du vivant et de la vie animale.

L’idée commune de métamorphose s’exprime par ce que Canguilhem (1962) nomme le « désir de métamorphose ». Elle représente un obstacle primordial à l’intelligence de l’objet biologique. C’est par la lecture de l’ouvrage Les Chants de Maldoror, que Bachelard (1939) voit dans cette tendance à la métamorphose de l’homme en bête, un complexe qu’il baptise « complexe de Lautréamont », véritable obstacle qui contrarie la vie humaine. Mais chez ces auteurs, cette métamorphose n’est biologique que métaphoriquement, elle est animalisation du visage et de la psychologie humaine. Or, la biologie moderne qui s’est constituée autour du fait que toutes les combinaisons ne sont pas possibles (Jacob, 1970), remet en cause cette possibilité pour les êtres vivants de passer d’une forme à une autre lors d’une métamorphose (Gouyon, 2009). Dans quelle mesure, au cours de la période fin 19e et début 20e, la métaphore de la métamorphose contribue à penser une continuité horizontale entre les êtres vivants ? Quelles ruptures seront nécessaires pour considérer la continuité du vivant dans l’ensemble des êtres de façon verticale dans la suite des générations qu’unit la reproduction ?

Références bibliographiques :

BACHELARD, G. (1939). Lautréamont. Paris : Librairie José Corti.

CANGUILHEM, G. (1962). Du développement à l’évolution au XIXe siècle. Paris : PUF.

GOUYON, P-H. (2001). Les harmonies de la Nature, à l’épreuve de la biologie. Evolution et biodiversité. INRA.

JACOB, F. (1970). La logique du vivant. Paris : Gallimard.

RUMELHARD, G. (1995). Permanence, métamorphose, transformation. Revue de l’APBG, 2, 335-345.

Volet 2: « Vie » et « vivant » : questions de société

Présentation :

Florence Piron : Anthropologue et éthicienne. Professeure au Département d¹information et de communication de l¹Université Laval.

Communication 2.1 :  

Le vivant comme source d’inspiration pour refonder l’innovation, les échanges économiques et les organisations humaines

Mots-clés : automates, biologie de synthèse, bioinspiration, innovation, imaginaire technique

BROWAEYS Dorothée : Rédactrice en chef adjointe UP Magazine, Coordination projet européen Synenergene, Coordination NanoRESP

On peut regarder le mouvement technique comme l’entreprise de copier et d’amplifier les métabolismes vivants. Extensions de nos organes, fabrique d’usines énergétiques, organisation d’espaces habitables, protection du « soi » à l’instar des défenses immunitaires… Le vivant inspire les inventeurs par sa capacité d’auto-organisation et d’auto-réplication. Kim-Eric Drexler dans son livre Engines of création (1986) se réfère aux réalisations naturelles pour affirmer la possibilité de faire vivre des biorobots.

Progressivement, c’est l’information, le code porté par l’ADN, qui prend le pouvoir : avec la biologie moléculaire, le projet de fabriquer du vivant artificiel se déploie, arrimé à une logique économique de fragmentation en biobriques ou gènes stratégiques, garantissant une valeur d’échange (brevets). La logique d’ingénieur articulée sur les standards et la prédiction, achève d’expulser la vie des corps, animaux ou plantes désormais programmés, gérés et conditionnés. Car, que reste-t-il de la vie si elle est arrimée à des finalités ? Le programme industriel « technomimétique » est hors sol. Certains biologistes l’ont bien compris quand ils disent que la « condition de mise en œuvre de la biologie de synthèse est l’indifférence au contexte » (F. Képès).

Pourtant, la vie comme phénomène matériel, social et historique (avec ses failles et ses errances) fait aujourd’hui résistance. Les organismes vivants ont en effet des compétences uniques (interdépendance, plasticité, résilience) qui peuvent inspirer les processus d’innovation : agilité, frugalité, coopération, circularité des flux (biomimétisme). Les nouvelles démarches d’agricultures alternatives (permaculture, biodynamie, agroforesterie) ou de pratiques alimentaires (slow food), corporelles, ou sociales (villes en transition, coopératives énergétiques) témoignent de ce renouveau. Les Physiocrates qui prônaient au XVIII^e siècle une économie dépendante du monde naturel pourraient faire référence.

Références bibliographiques :

PRADEU, T. &  ET CAROSELLA, E.  (2010). L’identité, la part de l’autre, immunologie et philosophie. Paris : Odile Jacob.

BENYULS Janine M. (2011) Biomimetisme , Paris, Rue de l’échiquier

TROCME- FABRE Hélène (2013), Le langage du vivant, HD Précursions

BENSAUDE VINCENT B. et BENOIT BROWAEYS D. (2011) Fabrique la vie, Paris, Le Seuil

BENASAYAG M. et GOUYON P-H. (2012) Fabriquer le vivant, , Paris, La Découverte

Communication 2.2 :  

Médecine prédictive un nouveau paradigme en santé individuelle, familiale et sociétale ?

Mots-clés : Génétique, dépistage, surveillance, prédiction, médecine

DE MONTGOLFIER Sandrine : Maître de conférence UPEC/ ESPE, Laboratoire IRIS

Le développement de la génétique a permis des avancées spectaculaires dans la compréhension des pathologies, leur diagnostic, leur prise en charge mais également leur prévention. Dans ce champ la médecine prédictive a pour but d’identifier des êtres humains « à risque » de développer une maladie liée à une anomalie génétique, mais également de connaitre les risques chez de futurs parents de transmission d’un caractère à leur descendance (CCNE, 2003). Ces tests génétiques cachent des enjeux éthiques par la potentielle contradiction entre l’individuel et le bien commun qu’ils développent (Parizeau, 2010).

Chaque résultat de tests mobilise chez les personnes à risque une réflexion profonde sur son statut, sa liberté de savoir ou de ne pas savoir, sur la tension qu’elle développe entre conscience, liberté et destin (Hirsch et al., 2007). Toute atteinte génétique renvoie à la représentation qu’un être humain peut avoir dans son histoire transgénérationnelle. Vaut-il mieux vivre dans l’ignorance ou dans la connaissance de son statut génétique ? Est-on considéré comme malade ? Qu’entend-on par interventions réparatrices ? Comment vivre la question du nouvel eugénisme libéral (Gaudillière, 2011) ? Ces nouvelles pratiques s’accompagnent d’une injonction à l’autonomie et d’un appel au choix des personnes tout en organisant une nouvelle gestion préventive des populations dans laquelle la clinique est au centre des pratiques d’intervention et le point de passage obligé des politiques visant les populations,  la gestion collectives des risques et la préservation de la santé publique.

Nous proposons de discuter de cette tension entre individu et société mise en exergue par le développement de cette médecine prédictive. Nous pourrons ainsi amener un début d’interrogation sur la manière de former les populations à ces nouvelles technologies et ce nouveau paradigme médical en particulier dans le milieu scolaire (Groupe d’études. ENS Cachan, 2011)

Références bibliographiques :

CCNE. (2003). Avis du CCNE N˚ 76 DU 24 Avril 2003 : à propos de l’obligation d’information génétique familiale en cas de nécessité médicale. Retrieved from https://www.ccne-ethique.fr/docs/fr/avis076.pdf

GAUDILLIÈRE, J.-P. (2011). Reframing pathological heredity: Pedigrees, molecules, and genetic counseling in postwar France. ALTER – European Journal of Disability Research / Revue Européenne de Recherche Sur Le Handicap, 5(1), 7–15. doi:10.1016/j.alter.2010.11.004

GROUPE D’ÉTUDES ÉVOLUTIONS DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE ET ENJEUX DE FORMATION. ENS CACHAN, I. (2011). La génomique : entre science et éthique, de nouvelles perspectives à enseigner. Paris: Vuibert ADAPT-SNES.

HIRSCH, E., AMEISEN, J. C., COLLECTIF, & SICARD, D. (2007). Ethique, médecine et société : Comprendre, réfléchir, décider. Paris: Vuibert.

PARIZEAU, M.-H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie: entre science et écologie : conférences-débats organisée[s] par le groupe Sciences en questions, Lyon et Paris, INRA, Engref, respectivement les 2 et 4 décembre 2008. Editions Quae.

Communication 2.3 :  

La limitation des recherches sur les cellules souches embryonnaires humaines ; le cas français de 1994 à 2013 : Enjeux épistémiques, éthiques, politiques et pistes didactiques

Mots-clés : cellules souches embryonnaires humaines, questions scientifiques socialement vives, controverse socio-scientifique, débat sciences et société, dispositifs participatifs

TRIQUET Eric : enseignant-chercheur, ESPE Grenoble Université Joseph Fourier

MOLINATTI Grégoire : Enseignant-chercheur, Faculté d’Education, LIRDEF Université de Montpellier et Centre Norbert _Elias Marseille

Cette communication s’intéresse au processus qui a conduit en France à définir un cadre légal des recherches sur les cellules souches embryonnaires humaines (CSEh), sur la période 1994-2013. Nous nous proposons d’examiner dans quelle mesure le processus mis en place relève de ce que Philippe Kitcher (2010) a nommé une science bien ordonnée. Son modèle prévoit de restreindre la délibération au cercle de représentants des citoyens à une double condition : que ceux-ci soient en mesure d’exprimer des préférences éduquées (informées et discutées) et qu’ils aient été familiarisés avec les préférences d’autres représentants de la société.

Après avoir défini  les différents enjeux épistémiques et sociétaux des recherches sur les CSEh  ainsi que leurs implications éthiques nous questionnerons le dispositif mis en place sur la période étudiée, de façon à repérer si les conditions posées par Kitcher ont été réunies. Parallèlement, nous pointerons l’évolution des contraintes imposées aux chercheurs et la marge d’action qui est la leur aujourd’hui en France.

Nous nous proposons d’étudier par ce biais le cadrage sociétal de ces recherches sur le vivant en termes de normes scientifiques et sociales, entendues au sens de  Georges Canguilhem (1994), comme des processus affectant des valeurs à des faits permettant ou non de définir l’embryon humain comme sujet.

Ce choix des recherches sur les CSEh questionne ainsi la « vie » et le « vivant » selon des points de vue croisés – politique et éthique, en plus d’être technique et scientifique –  qui obligent l’Ecole à se positionner. Nous conclurons ainsi notre exposé par des pistes issues de la didactique  relative aux questions  socialement vives. Les enjeux éducatifs seront discutés de même que l’opérationnalité de dispositifs interactifs (débats, jeux de rôle) proposés dans une perspective d’éducations « par » et « aux médias ».

Références bibliographiques :

CANGUILHEM, G. (1994 [1943]). Le normal et le pathologique. Paris : Vrin.

KITCHER, P. (2010). Science, vérité et démocratie. Paris : PUF.

LEGARDEZ A., SIMONNEAUX L. (2006) (Coord.). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. ESF éditeur.

MOLINATTI G. (2010). Discours de chercheurs autour d’une controverse scientifique. RDST, 1, 197-222, Lyon : INRP.

RAYNAUD D. (2003). Sociologie des controverses scientifiques. Paris : PUF.

Communication 2.4 :  

Les techniques de traitement des images numériques en appui à l’amélioration du rapport épistémologique des élèves au vivant

Mots clés : Images numériques-Biologie-Elèves-Didactique-Epistémologie

DAHMANI Hassen Reda:  Enseignant-chercheur, Ecole Normale Supérieure (ENS), 16050 – Alger – Algérie

KRAMER IJsbrand: Enseignant chercheur, Université de Bordeaux

CHERIF Nadia: Enseignante Lycée 31000 – Oran – Algérie

La biologie actuelle fait appel à l’imagerie numérique qui, par ses attributs iconographiques et l’évolution des logiciels de traitement, incite à réviser le statut épistémologique de la représentation sémiotique du vivant. La visualisation des phénomènes biologiques « modélisés avec un fort degré de formalisation » (Monod-Ansaldi, Molinatti, Fontanieu, Devallois, Sanchez, 2012) intègre les notions de manipulation et d’interactivité. Ainsi, « d’images qui donnent à voir des “curiosités” » (Panese, 1996, p.76), les images deviennent des outils au service de la conceptualisation scientifique et deviennent elles-mêmes « nouveau savoir à transmettre » (Segura, 1996, p. 229). Les emplois qui en découlent caractérisent la tendance de la biologie à perdre son côté expérimental (Dagognet, 1973).

Nos travaux notent que ces images/outils suscitent chez les étudiants un certain engouement à explorer et comprendre comment fonctionne un organisme, une cellule, une protéine, etc. (Kramer, Dahmani, Delouche, Bidabe, Schneeberger, 2012). De plus, le traitement d’images numériques pourrait jouer un rôle accru comme moyen de construire une représentation opératoire du vivant en incluant les dimensions spatiales, temporelles et de dynamisme.

Sur une façon de traiter numériquement une IRM de cerveau, nous montrons comment il est possible de lever l’obstacle « fixiste » chez l’élève par rapport au fonctionnement cérébral et favoriser une meilleure compréhension de la notion de « plasticité ». L’analyse de réponses d’étudiants à un questionnaire montre aussi qu’il est possible de sortir de l’image qui « désigne » et d’aller vers l’image qui permet une acquisition plus active de savoirs et d’attitudes.

La transposition en classe de ces techniques de traitement pourrait minorer chez les élèves, devenus consom’acteur d’images, la persistance de représentations fausses sur le vivant en leur faisant construire des dimensions que l’image fixe ou non traitable numériquement ne peut représenter.

Références bibliographiques :

DAGOGNET F. (1973). Ecriture et iconographie. Paris : Librairie philosophique J.VRIN.

KRAMER, IJ. M., DAHMANI, H.-R., DELOUCHE, P., BIDABE, M., SCHNEEBERGER, P. (2012). Education catching up with science; preparing students for 3D literacy in cell biology. CBE Life Sci Educ., 11 (4), 437–447.

MONOD-ANSALDI, R., MOLINATTI, G., FONTANIEU, V., DEVALLOIS, D., SANCHEZ, E. (2012). Tests statistiques et IRM cérébrales en classe de première S, RDST (5), 159-184.

PANESE, F. (1996). La part maudite de l’iconographie scientifique, Espace-temps (62/63), 76-89.

SEGURA, J. (1996). L’image numérique, nouveau moyen de transmettre le savoir, ou nouveau savoir à transmettre. In R. Coutin, H. Hudrissier & M. V. Locquin (Ed), La transmission des savoirs scientifiques (pp. 229-244). Pau : Editions du CTHS.

Communication 2.5 :  

L’enseignement des animaux et du monde vivant pour les humains et pour l’humanité. 

Mots clés : Animaux, monde animal, relation au vivant, monde des perceptions, expérienciel, bien-être

 FAVE Marie Christine : Vétérinaire

Des animaux unicellulaires du sol, du compost, de la panse et des intestins, aux mammifères des vergers, jardins, villes, parcours et étables, en passant par les insectes, batraciens, poissons, oiseaux  etc. les animaux qu’ils soient sauvages ou domestiques, participent activement à la vie des écosystèmes naturels ou cultivés par les humains (agriculteurs, jardiniers professionnels ou mateurs, citoyens). Ceci, aussi bien en coopération avec les humains qu’à leur insu.

Par leur espèce, leur race, par leur présence, leurs formes, leurs émotions, leurs comportements, leurs maladies, les animaux s’expriment. Ils sont alors des sentinelles, des révélateurs, des panseurs pour les humains et l’humanité.

Pour l’être humain dans sa ferme, dans son jardin, dans son espace vert, dans sa maison, dans sa ville, les animaux sauvages et domestiques sont des compagnons actifs, des collaborateurs efficaces.

La rencontre avec les animaux domestiques et sauvages participe à la construction, au développement et à l’équilibre des personnes qui vivent dans la ferme, de celles qui y passent, et tout particulièrement des enfants, et aussi aux citadins dans leur quotidien.

Parce qu’ils vivent et fonctionnent dans le monde des sens et de la perception, les animaux, facilitent ouvre un autre mode de relation au monde vivant. Découvrir et expérimenter ce « langage non verbal » permet aux  humains de nouer une relation vivante, dynamique avec les animaux, la nature et plus largement avec le vivant.

L’animal, sauvage ou domestique, ouvre à l’être humain l’accès au monde du vivant dans toutes ses dimensions, matérielles et immatérielles. Plus efficaces qu’une réglementation, ces rencontres avec le monde animal se concrétisent pour les humains par des actes respectueux du vivant.

A partir de 20 années de pratiques dans le sens de la rencontre et de la relation des animaux domestiques et sauvages,  cet exposé propose de présenter les enseignements des animaux et du monde animal aux humains, et comment les animaux comme les personnes vivent ces rencontres.

Mercredi 27 Mai 2015

Volet 3: « Vie » et « vivant » : milieu scolaire et extrascolaire, formel et informel  

Présentation :

Maryline Coquidé : Didacticienne des sciences et technologie

Professeur au laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon

Communication 3.1 :  

De quelques démarches méthodologiques pour approcher les points de vue d’enseignants et enseignantes (façons de dire et d’agir) sur des QS en lien avec le vivant

Mots-clés : Point de vue d’enseignants et enseignantes ; questions socialement vives ; interactionnisme symbolique ; focus group ; récits de vie

Mbazogue-Owono Liliane : Enseignante-Chercheuse, École Normale Supérieure de Libreville (Gabon)

Bernard Marie-Claude : Professeure adjointe, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval

L’intégration scolaire de nouveaux contenus d’enseignement liés à des questions de société vives ou sensibles, telles celles du vivant est l’aboutissement d’un processus complexe de tensions et de négociations entre différents acteurs et actrices aux intérêts variés (Rooney, 2002). C’est le cas notamment des biotechnologies ainsi que des questions relatives à la santé, qui soulèvent des enjeux sociaux, éthiques et culturels se répercutant tant dans la recherche que dans l’enseignement des sciences (Callon, Lascoume & Barthe, 2001). Au regard de la diversité de ces enjeux et des controverses afférentes, certaines approches d’enseignement recommandent d’intégrer de telles questions dans une perspective citoyenne (Fourez, 2002). D’où la nécessité d’adopter des méthodes de recherche conformes à leur spécificité, c’est-à-dire celles pouvant faire émerger la pluralité de postures dans l’exploration des points de vue d’enseignants et enseignantes de sciences sur leurs enjeux de formation.

Le recours à des méthodologies innovantes, telles celles des groupes de discussion et des récits de vie, relevant de la perspective de l’interactionnisme symbolique, semble approprié. En effet, intégrée depuis une trentaine d’année au champ de l’éducation, cette perspective, inscrite dans une lignée socio-anthropologique, permettrait de mieux comprendre la ‘réalité sociale’ du point de vue des acteurs et actrices concernés, c’est-à-dire selon leurs représentations et leurs expériences conçues comme étant socialement situées (Chapoulie, 2001).

Les démarches méthodologiques qui font l’objet de cet exposé proposent ainsi, pour les focus group, des discussions de points de vue aboutissant à des positions consensuelles, divergentes et complémentaires (Mbazogue-Owono, 2014) ; puis, pour les récits de vie, une prise de conscience de leur propre cheminement et une compréhension de la genèse des points de vue des acteurs et actrices (Bernard, 2013).

Références bibliographiques :

BERNARD, M.-C. (2013). Intégration de questions socialement vives (QS) en cours de biologie par des enseignants et enseignantes du collégial et du lycée. Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology Education, 13(4), 386-399.

CALLON, M. LASCOUME, P. & BARTHE, Y. (2001). Vivre dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris: Seuil.

CHAPOULIE, J.-M. (2001). La tradition sociologique de Chicago. Paris : Seuil.

FOUREZ, G. (2002). La construction des sciences. Les logiques des interventions scientifiques. Introduction à la philosophie et à l’éthique des sciences. Bruxelles: De Boeck (4e éd., revue et augmentée).

MBAZOGUE-OWONO, L. (2014). L’éducation à la prévention du sida dans les classes de sciences. Ce qu’en disent les enseignants et enseignantes du secondaire au Gabon. Paris : L’Harmattan.

ROONEY, E. (2002). La fabrication de l’éducation relative à l’environnement. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 2(3), 339-356.

Communication 3.2:  

Construire une conception scientifique du vivant avec des élèves de 5-7 ans : approche didactique pour mieux comprendre les processus d’apprentissage et les enjeux développementaux

Mots-clés : acculturation scientifique – conceptions – école primaire – pratiques de savoir – vivant

GRANCHER  Céline : Doctorante en didactique des sciences / ATER, E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’Aquitaine

LHOSTE Yann : MCF HDR en sciences de l’éducation, didactique des SVT, E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’Aquitaine

SCHNEEBERGER Patricia : PU en sciences de l’éducation, didactique des SVT

Institution(s) : E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’Aquitaine

Cette communication s’appuie sur une recherche doctorale en cours. Nous travaillons sur le vivant en tant qu’objet de savoir et plus particulièrement sur les phénomènes d’enseignement-apprentissage de ce concept au début de l’école primaire (élèves de 5-7 ans, classes de CP-CE1). Bien que la découverte du monde du vivant fasse partie des programmes officiels de l’école primaire française, se posent plusieurs questions quant aux contenus à enseigner et aux situations possibles à mettre en œuvre dans les classes : quelle(s) définition(s) du vivant retenir pour des jeunes élèves ? Comment faire pour que ces élèves construisent une conception scientifique du vivant ?

Une analyse épistémologique du concept de vivant nous a amenés à appréhender la pluralité des définitions s’agissant du vivant et de la vie et à mettre en lumière les problèmes que pose tout essai de définition par les scientifiques (Kostyrka, 2014). Des travaux antérieurs effectués auprès d’enfants (Guichard et Deunff, 2001 ; Dell’Angelo-Sauvage, 2009) ont montré qu’un des enjeux de l’enseignement-apprentissage du vivant est de permettre aux élèves de construire un autre rapport au vivant que celui de la vie de tous les jours, en lien avec l’acquisition de savoirs scientifiques sur le vivant. Cela nous a conduits à étudier des situations scolaires en tant que processus d’acculturation scientifique scolaire car les élèves sont incités à entrer dans une culture scientifique en s’appropriant non seulement des savoirs relatifs au vivant mais aussi des pratiques liées à ces savoirs. Notre recherche s’inscrit dans la perspective historico-culturelle (Brossard et Bernié, 2013 ; Vygotski, 1997).

À partir d’un dispositif didactique mis en place en CP, nous cherchons à repérer les conditions favorables à la construction d’une conception scientifique du vivant par les élèves. En suivant la même cohorte d’élèves en CE1, nous essayons également d’apprécier les effets développementaux de ces apprentissages.

Références bibliographiques :

BROSSARD, M., & BERNIE, J.-P. (dir.). (2013). Vygotski et l’école : apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation. Pessac: Presses universitaires de Bordeaux

DELL’ANGELO-SAUVAGE, M. (2009). La construction d’un rapport au vivant: un autre regard sur les enseignements relatifs aux vivants à l’école et au collège. Paris, France: Delagrave.

GUICHARD, J., & DEUNFF, J. (dir.). (2001). Comprendre le vivant: la biologie à l’école. Paris, France: Hachette éducation

KOSTYRKA, G. (2014) Définir la vie en biologie : trois problèmes. Dans Hoquet, T., & Merlin, F. (dir.). Précis de philosophie de la biologie. Paris, France: Vuibert

VYGOTSKI, L. S. (1997). Pensée et langage. La Dispute.

Communication 3.3 :  

Les rencontres des enfants avec la vie et le vivant à l’école maternelle

Mots-clés : école maternelle, approche curriculaire, « expériences » du vivant

CHARLES Frédéric : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)

En France, l’école maternelle constitue le segment scolaire qui doit permettre une entrée réussie dans la culture scientifique (Orange et Plé, 2000). Les dernières prescriptions officielles recommandent une découverte active du monde vivant, par une connaissance des manifestations de la vie et une compréhension de certaines distinctions du vivant et du non-vivant. L’enjeu socio-éducatif est fondamental puisqu’il s’agit d’assurer la première formation à l’exploration du milieu naturel de la quasi-totalité des enfants de trois à six ans. Cette formation doit offrir la possibilité d’une capitalisation expérientielle contribuant à la constitution d’un référent empirique (Coquidé et Lebeaume, 2003). Ces expériences initient le curriculum d’éducation biologique à l’École.

Dans cette perspective curriculaire, une double investigation des pratiques des enseignants de maternelle (Charles, 2012) a été menée par un questionnaire (N=97) et par des carnets de bord et des entretiens (N=12). Cette communication propose d’examiner comment cette étude permet de reconstituer les rencontres des élèves avec la vie et le vivant.

Les résultats montrent que les activités biologiques sont omniprésentes dans les écoles maternelles, permettant aux enfants des rencontres variées avec la vie et le vivant. Les données révèlent quels animaux sont mis en élevage, quelles plantes sont cultivées lors d’activités d’observation (Guichard, 1998).

L’analyse des pratiques des enseignants permet de repérer qu’ils visent non seulement l’enrichissement du capital expérientiel des enfants mais aussi l’acquisition de premières connaissances plus formalisées. Dans l’organisation des rencontres des enfants avec la vie et le vivant, les enseignants valorisent les registres de la familiarisation pratique et de l’élaboration intellectuelle (Martinand, 1986). Cependant, des incohérences au plan épistémologique demeurent, notamment dans la programmation et la mise en œuvre au fil du temps de ces activités biologiques.

Références bibliographiques :

CHARLES, F. (2012). Découvrir le monde de la nature et des objets avant six ans à l’école maternelle : spécificités du curriculum, spécialité des enseignants. Mémoire de thèse de doctorat, Université Paris Descartes-La Sorbonne, 496 pages.

COQUIDE, M. ET LEBEAUME, J. (2003). La découverte de la nature et des objets à l’école, hier et aujourd’hui. Grand N, 72, 105-114.

GUICHARD, J. (1998). Observer pour comprendre les Sciences de la Vie et de la Terre. Paris : Hachette.

MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.

ORANGE, C. ET PLE, É. (2000). Les sciences de deux à dix ans. L’entrée dans la culture scientifique. Aster, 31, 1-8.

Communication 3.4 :  

L’anthropomorphisme dans des albums documentaires et les albums de fiction réaliste : permet-il de problématiser la question de la métamorphose avec des élèves de l’école élémentaire ?

Mots-clés : métamorphose animale, albums documentaires, albums de fiction réaliste, anthropomorphisme, problématisation.

BRUGUIÈRE Catherine : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)

CHARLES Frédéric : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)

En référence aux travaux de Piaget (1896-1980), un certain nombre d’études ont examiné l’utilisation de l’anthropomorphisme et de l’animisme dans l’explication de phénomènes biologiques, physiques et chimiques dans des classes de l’école élémentaire et du secondaire. Elles ont montré que le langage anthropomorphique est commun tant parmi des élèves que parmi des professeurs. Une question qui reste largement débattue est celle de savoir si l’anthropomorphisme et l’animisme doivent ou pas être utilisés dans l’enseignement des sciences. Certains auteurs soutiennent que les formulations anthropomorphiques ou animistes représentent un obstacle majeur à la construction d’une pensée scientifique, d’autres considèrent qu’elles peuvent présenter une certaine fécondité à son développement.

La littérature de jeunesse, qui foisonne de figures animales, contribue à renforcer ce processus de personnification. Dans cette communication nous proposons de nous focaliser sur le thème de la métamorphose animale, d’une part parce qu’il relève d’une caractéristique du vivant enseignée à l’école élémentaire française et d’autre part parce qu’il représente un thème charnière à la rencontre de la littérature et des sciences du vivant. Notre étude qui s’inscrit dans une perspective cognitive de la narration et problématique de l’apprentissage scientifique, vise à explorer la littérature de jeunesse comme ressource pour l’enseignement des sciences à l’école élémentaire. L’objectif de notre étude est double. Il s’agit :

– d’analyser et de comparer les marques d’anthropomorphisation et les indices de permanence et changement pris en charge par un corpus constitué d’albums documentaires et d’albums de fiction-réaliste,

– et d’analyser dans quelle mesure le repérage de ces différents marqueurs par les élèves (7-8 ans) affectent ou pas leur perception des transformations et leurs conséquences envisagées lors de la lecture d’un album de fiction-réaliste.

Références bibliographiques :

BRUGUIERE, C. ET TRIQUET, É. (2014). Album de fiction, obstacles sur la métamorphose et propositions didactiques. Recherches en Didactiques des Sciences et des Technologies, 9, 51-78.

BRUNER, J.S (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.

KALLERY, M. ET PSILLOS, D. (2004). Anthropomorphism and Animism in Early Year Science: Why teachers use them how they conceptualise them and what are their views on their use ? Research in Science Education, 34, 291-311.

ORANGE-RAVACHOL, D. (2012). Didactique des sciences de la vie et de la Terre. Entre phénomènes et événements. Rennes : Presse Universitaire de Rennes.

RUMELHARD, G. (1995). Permanence, métamorphose, transformation. Revue de l’APBG, 2, 335-345.

Communication 3.5 :  

Le rapport à la fin de vie d’élèves de Première Scientifique

Mots-clés : rapport à la vie, rapport à la mort, laisser mourir, faire mourir, loi Leonetti

Dargent Géraldine: Enseignante de SVT, Centre International de Valbonne

L’atelier de bioéthique du Centre International de Valbonne se compose de douze élèves de 1^ère scientifique et se déroule sur le temps périscolaire. Ce groupe d’élèves, encadré par une équipe pédagogique, des intervenants du domaine de la santé et du théâtre réfléchissent sur le thème des soins palliatifs et de la fin de vie. Cette réflexion est mise en scène par les élèves eux-mêmes, sous la forme d’une pièce de théâtre pour être présentée à la Journée de Bioéthique Jeunes à Aix en Provence, le 24 mars 2015.

Le point de départ de cette réflexion a été la loi Leonetti (2005), le rapport du CCNE du 21 octobre 2014 sur la fin de vie et les ouvrages de Marie De Hennezel et de  David Servan Schreiber. Au cours du temps, le rapport à la vie et à la mort a évolué dans nos sociétés depuis un demi-siècle (Ameisen, 2013).

Durant l’atelier, les élèves ont exprimé leur position personnelle par rapport à la fin de vie. De façon inattendue, plusieurs d’entre eux se sont prononcés, dans le cadre de la fin de vie,  en faveur du « faire mourir » dans une situation incurable. Pour la majorité, la notion de soins palliatifs n’est pas compréhensible car pour eux, c’est un paradoxe de prodiguer des soins à une personne qui de toute façon est condamnée ; les enjeux d’une unité de soins palliatifs ne sont pas perçus, ni pour le patient, ni pour le personnel médical du point de vue de l’élève.

A travers des questionnaires et des échanges recueillis au cours des séances d’atelier, cette recherche analyse le rapport à la vie et à la mort des élèves de Première scientifique ; elle cherche aussi à comprendre pourquoi certains élèves sont favorables, dans le cadre d’une maladie incurable, au « faire mourir » plutôt qu’au « laisser mourir »  de la Loi Leonetti?

Références bibliographiques :

AMEISEN, J-C. (2013) La mort et la sculpture du vivant. Dans L. Cherlonneix (dir.), Nouvelles représentations de la vie en biologie et philosophie du vivant (pp.3-41.) Belgique : De Boeck.

DE HENNEZEL, M. (2006). La mort Intime. Pocket.

Rapport du CCNE sur le débat public concernant la fin de vie. 21 octobre 2014.

RICOT, J. (2010). Ethique du soin ultime. Presse de l’EHESP.

SERVAN-SCHREIBER, D. (2011). On peut se dire au revoir plusieurs fois. Robert Laffont.

Communication 3.6 :  

Science, nature et humain ont rendez-vous au jardin.. Les enjeux didactiques d’une pédagogie autour d’un jardin expérimental et ses implications sur le rapport au vivant des élèves.

Mots-clés : rapport au vivant, responsabilité, espèce domestique, vie sauvage, démarche de projet.

DARGENT Olivier : Enseignant de SVT, Centre International de Valbonne

DARGENT Géraldine : Enseignante de SVT, Centre International de Valbonne

Les enseignements en Sciences de la Vie et de la Terre, au travers des programmes, sont vecteurs de construction d’un rapport au vivant (Dell’ Angelo. 2008). Les enseignants, dans cette discipline, placent au premier plan les activités pédagogiques favorisant la rencontre de vivants. (Bernard, 2008). En classe de Sixième en Sciences de la Vie et de la Terre, le rapport au vivant est abordé tout au long du programme : Caractéristiques de l’environnement proche et répartition des êtres vivants, Peuplement d’un milieu, Origine de la matière des êtres vivants, Des pratiques au service de l’alimentation humaine et diversité, Parenté des êtres vivants.

Le jardin expérimental, installé au Centre International de Valbonne,  a été le lieu d’activités pédagogiques pour aborder les différentes notions du programme. C’est aussi le contexte de  cette recherche. Le jardin recueille, à priori, naturellement, l’adhésion de chacun, élèves, équipe éducative et parents.  Pourtant, on constate que peu de classes consacrent du temps scolaire et extrascolaire à des activités dans le jardin. De plus, on remarque que certains enseignants qui, au préalable, planifient leur progression en intégrant le jardin ne l’investissent finalement que très peu.

Quels sont les enjeux didactiques d’une pédagogie axée sur des activités au jardin expérimental en termes de rapport au vivant des élèves ?

L’expérimentation a été menée sur deux projets : la réalisation d’un « totem à insectes » destiné à accueillir les insectes auxiliaires du jardin et un « nichoir à mésanges » équipé d’une caméra interne. La comparaison de questionnaires soumis aux élèves de Sixième ayant réalisé des activités au jardin ou non, montre que le rapport au vivant des élèves change suite à des activités pédagogiques hebdomadaires menées dans le jardin. L’enquête permet de montrer des changements d’attitude en termes de responsabilité et de citoyenneté vis-à-vis de la Nature. De plus, cette démarche modifie le rapport au vivant des élèves, de l’affectif vers le cognitif et le raisonné, avec des enjeux sur la compréhension des espèces sauvages et la préservation des espèces menacées (Lindemann-Mathies, 2005).

Références bibliographiques :

BERNARD, M.-C. (2008). Les approches du vivant à travers les récits de vie d’enseignants et enseignantes de biologie au collège et au lycée. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Québec / Paris : Université Laval et Paris Descartes. Lille : Atelier national de reproduction des thèses.

DELL’ANGELO – SAUVAGE, M (2008). Éléments de caractérisation du rapport au vivant d’élèves de 10 – 12 ans. In Didaskalia, n°33, p.7 – 32.

DESCOLA, P. (21 janvier 2008). A qui appartient la nature ?. La vie des idées.fr. En ligne.

https://www.laviedesidees.fr/a-qui-appartient-la-nature.html

LANGE, J.-M. (2011). Penser l’éducation scientifique en termes de contribution à l’éducation au développement durable : l’exemple des sciences de la vie et de la Terre. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 13, 137-156.

LINDEMANN-MATHIES, P. (2005). « Loveable » mammals and « lifless» plants. How children’s interest in common local organism can be enhanced through observation of nature. In International Journal of Science Education. Vol. 27. n°6. p. 655-677.

Communication 3.7: 

La construction conjointe d’aspects du « vivant » à l’école. Une compréhension éclairée par les rapports aux savoirs

Mots-clés : action conjointe, rapport au vivant, rapports aux savoirs, circulation du sang, démarche d’investigation.

PAUTAL Eliane : Formatrice SVT, ESPE académie de Limoges_UMR EFTS Toulouse Jean Jaurès

La communication interroge le curriculum « en  train de se faire » à travers la manière dont des élèves et un professeur construisent conjointement (Sensevy, 2011) des aspects des sciences du vivant  au cours de situations d’enseignement et d’apprentissage scientifiques à l’école élémentaire française. C’est d’un point de vue didactique que sont interrogés d’une part, les programmes prescrits, à propos des fonctions de nutrition du vivant et la manière dont ils sont interprétés par un enseignant pour enseigner la circulation du sang au cycle 3, et d’autre part la co-construction de connaissances, d’attitudes et de valeurs liées au vivant, en fonction de la familiarité qu’ont les élèves et le professeur avec le concept de vivant.

Inscrite dans un paradigme de recherche didactique liant pratiques de classe et rapports aux savoirs des enseignants et des élèves (Pautal, 2014), l’étude de cas rapportée mobilise des éléments relatifs au travail de classe (enregistrement de plusieurs heures de vidéo entièrement retranscrites) et des entretiens menés avec le professeur et des élèves (avant et après les séances de classe) selon une méthodologie proche de celle développée par l’école genevoise (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002).

Les résultats examinent les ressources didactiques disponibles, leur agencement et les manières de les mettre en scène conduisant à privilégier certains aspects du concept de vivant qui peuvent engager les élèves durablement dans une forme de rapport au vivant, aux sciences et aux pratiques scientifiques (de Montgolfier, Bernard, dell’Angelo, Simard, 2014 ). Si l’enseignement de l’histoire du concept est absent (sur un thème qui pourtant peut s’y prêter), les élèves semblent, en revanche, être familiarisés avec une première compréhension de l’évolution des fonctions en système, ce qui rapproche d’une forme de compréhension de la biologie des systèmes (Kupiec, 2013, p. 11), et peut rendre les élèves disponibles pour des avancements théoriques futurs dans leur scolarité.

Références bibliographiques :

DE MONTGOLFIER, BERNARD, DELL’ANGELO, SIMARD, 2014. Éthique et enseignement des sciences du vivant : regard sur les programmes France et Québec. In M.C. Bernard, A. Savard & C. Beaucher, Rapports aux savoirs : clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (pp.120 – 134). Volume en ligne sur le site du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES).

KUPIEC J. J. (2013). Introduction. In J. J. Kupiec (sous la direction de) La vie et alors ? Éditions Belin pour la science, p. 9-12.

PAUTAL É. (2014), Didactique des SVT. Études de pratiques conjointes. Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

SCHUBAUER-LÉONI M.-L. & LEUTENEGGER F. (2002) « Expliquer et comprendre dans une approche clinique/expérimentale du didactique ordinaire », F. Leutenegger et M. Saada-Robert (éds) Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation, Bruxelles, De Boeck, p. 227-251.

SENSEVY G. (2011), Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Boeck.

Communication 3.8 :  

Origine de la vie et Histoire évolutive des êtres vivants en débat au collège : construction de problèmes et obstacles en tension

Mots-clés : collège, débat, histoire de la vie, idéologie, obstacle épistémologique

CRÉPIN-OBERT Patricia : Maître de conférences en didactique et en histoire des sciences de la vie et de la Terre

UPEC et LDAR Laboratoire de Didactique André Revuz Université Paris Diderot

A la suite d’un travail de thèse en didactique des sciences, cette communication propose de discuter la tension entre problèmes et obstacles dans les raisonnements des élèves de collège (13-14 ans) à propos de l’histoire des êtres vivants sur Terre et de leur parenté. Deux enquêtes didactiques ont été menées sous forme de questionnaires individuels suivis de débats filmés en classe. La première situation explore des conceptions initiales d’élèves sur le problème de la mise en histoire des vivants sur Terre, suivi de débats internes en groupes puis d’une confrontation collective. Trois enjeux d’apprentissage sont réalisés par ce public : entrer en questionnement scientifique et philosophique, développer des argumentations et prendre conscience de la distance entre le réel et les modèles construits sur l’origine de la vie, la chronologie des apparitions/ disparitions des différents groupes de vivants et surtout la place de l’homme au sein du monde animal. Divers obstacles épistémologiques sont révélés – analogisme, gradisme, métamorphose, pensée catégorielle, etc. En focalisant sur le problème de la parenté Homme-singe, soulevé par l’enquête précédente, la seconde situation mesure l’évolution des conceptions des élèves lors d’une séquence d’enseignement dans deux classes. Outre les obstacles précédents récurrents, un obstacle idéologique nettement plus prégnant émerge, et ce d’autant plus dans la classe d’un collège urbain en zone d’éducation prioritaire. Sa résistance à l’enseignement scientifique nous questionne. Une vigilance épistémologique accrue de la part des enseignants est nécessaire dans leurs pratiques sur deux enjeux éducatifs : d’une part, la gestion en temps scolaire de deux obstacles majeurs, finalisme ou créationnisme ; d’autre part la mise en place de débats, temps d’échanges entre élèves engageant le respect d’une diversité d’opinions et favorisant le développement de leur esprit critique, afin qu’ils différencient l’argumentation scientifique collective de leurs croyances personnelles.

Références bibliographiques :

ALBE, V. (2009). Enseigner des controverses. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Astolfi, JP (2011). Quel fondement épistémologique pour la pratique enseignante ? In Maubant, P. et Martineau, S. (dir.) Fondements des pratiques professionnelles des enseignants. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa. 285-301.

CANGUILHEM, G. (1988/2000). Idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences de la vie. Nouvelles études d’histoire et de philosophie des sciences. Paris : Vrin.

Coquidé, M. et Tirard, S. (coord. 2008). L’évolution du vivant un enseignement à risque ? Paris : Vuibert/Adapt snes.

CRÉPIN-OBERT, P. (2010). Construction de problèmes et obstacles épistémologiques à propos du concept de fossile : étude épistémologique comparative entre des situations de débat à l’école primaire et au collège et des controverses historiques du XVIIe au XIXe siècle. Thèse de doctorat, université de Nantes.

Communication 3.9:  

Les valeurs associées aux enseignements relatifs au vivant

Mots-clés : Enseignement, Valeurs, Morale, Formation initiale, École

Dell’ Angelo Michèle : Maitre de conférences, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon

Roux-Goupille Camille : Maitre de conférences, UFR Sciences et Technologie UPEC, laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon

Résumé :

L’école, par le biais de ses enseignants, est sollicitée pour donner aux élèves des valeurs. Porteur de nombreuses ambigüités, ce terme à l’instar de Weber peut se comprendre différemment suivant les contextes comme l’économie, la politique, l’esthétique ou la science. C’est à ce dernier champ que nous proposons de nous intéresser pour questionner et caractériser les valeurs relatives au vivant. Dans les programmes du primaire français, et du secondaire en sciences de la Vie et de la Terre ce terme est inscrit une seule fois, dans l’introduction pour le collège : « traduire concrètement des valeurs éthiques partagées ». Beaucoup d’auteurs relient les valeurs à un jugement. Lecourt (1997) écrit : « Lorsque nous parlons d’éthique, nous évoquons toujours en définitive, un certain type de phrases qui énoncent des jugements de valeur : ‘ceci est bien ‘, ‘ceci est mal’, ‘bon ou mauvais’, ‘correct ou incorrect’ ». Nous comprenons alors la situation inconfortable des enseignants (Kelly, 1986). Certaines valeurs sont-elles suffisamment partagées pour être affirmées ? Préserver les espèces : oui, mais lesquelles, au nom de quelles valeurs ? Nourrir la planète : avec quelles modalités d’agriculture et d’élevage ? Préserver la santé : mais à quel point ?

Nous croiserons les écrits récents des chercheurs scientifiques et didacticiens qui ont précisé les valeurs essentielles pour eux. Nous nous appuierons sur ces données pour étudier les résultats d’une enquête auprès d’enseignants et futurs enseignants du 1^er et second degré : à la manière de Weber, quels « rapport aux valeurs » ont-ils ? Quels positionnements ont-ils par rapport aux valeurs associées à l’enseignement du vivant ?  Existe-il pour eux un enseignement « objectif » non orienté, des SVT ? Quelles valeurs pensent-ils pouvoir transmettre lors d’enseignements relatifs à l’alimentation, aux chaines alimentaires ou à la reproduction ?

Références bibliographiques :

AUDIGIER, F. (1991). Enseigner la société, transmettre des valeurs [La formation civique et l’éducation aux droits de l’homme : une mission ancienne, des problèmes permanents, un projet toujours actuel]. Revue Française de Pédagogie, 94(1), 37–48

BERTOLA, L. & GIORDAN, A. (2008). Clarifier les valeurs implicites dans les savoirs scientifiques en biologie. In Daniel Favre et al., Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck Supérieur, pp. 117 à 129

DELL’ANGELO, M. ; SIMARD, C. ; COQUIDE, M. & DE MONTGOLFIER, S. (2013). Enseignements relatifs aux vivants : quelles valeurs, quelles missions et quels moyens des enseignants ? ACFAS : Colloque 506 – Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe. Québec, avril 2013.

LECOURT, D. (1997). Déclarer la philosophie. Paris : PUF.

RUMELHARD, G. (2012). La biologie, élément d’une culture. Connaître et enseigner le vivant, … pas si simple ! Paris : ADAPT.

Communication 3.10 :  

Comment les éducations non-formelle, informelle et formelle contribuent-elles à l’apprentissage du bien-être animal chez de futurs professionnels animaliers ?

Mots-clés : bien-être animal, question socialement vive, empathie, forme éducative, éthique

VIDAL Michel : Formateur-chercheur, Montpellier Sup Agro

SIMONNEAUX Laurence : enseignante-chercheure, ENFA Castanet Tolosan France

Les débats scientifico-éthiques actuels relevant du bien-être animal en font une question socialement vive en réinterrogeant la relation que l’humain entretient avec le vivant.

Le bien-être animal est pris en compte dans les curriculums formels de l’enseignement agricole français depuis 2008. Nous interrogeons l’apprentissage dont il fait l’objet et que nous envisageons au travers d’une éducation à l’empathie interspécifique.

Nous identifions les facteurs des éducations formelle, non-formelle et informelle susceptibles de le défavoriser. Notre analyse se fonde sur les récits de vie et les entretiens d’explicitation de sept élèves en formation relevant de l’élevage d’animaux de production ou d’animaux de compagnie durant deux années consécutives.

En début de formation, six élèves souhaitent créer une relation affective avec l’animal mais ne développent pas nécessairement une attitude empathique durant les deux années de suivi. Les facteurs incriminés sont (1) le manque de confiance en soi de l’élève et les jugements qu’il subit de ses  pairs, de l’enseignant ou de ses parents, (2) la conformation aux savoirs, pratiques et idéologies des parents, des professionnels ou de l’enseignant, (3) une conception et une motivation anthropocentrée et réifiante vis-à-vis de l’animal, (4) la dissociation de la dimension relationnelle et productive de l’élevage. Ils génèrent des mécanismes de défense – compartimentation de l’expression des sentiments, retrait apathique, désanimalisation et désaveu du mal-être de l’animal, euphémisation du mal-être animal, rationalisation morale et anthropomorphisation-   préjudiciables à une pensée critique. Nous préconisons un enseignement professionnel fondé sur une réflexivité critique scientifico-éthique s’appuyant sur des démarches didactiques problématisante et critique.

Références bibliographiques :

BROOM, D.M. (2011). A history of animal welfare science. Acta Biotheor 59, 121-137.

BROUGÈRE, G., & BÉZILLE, H. (2007). De l’usage de la notion d’informel dans le champs de l’éducation. Revue Française de Pédagogie, 158, 117-160.

HOFFMAN, M.L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge : Cambridge University Press.

SEARLES, H. (1986). L’environnement non-humain. Paris : Gallimard.

SIMONNEAUX, L., & LEGARDEZ, A. (2011). Développement durable et autres questions d’actualité. Les Questions Socialement Vives dans l’enseignement et la formation. Educagri Editions.

Communication 3.11 :  

Méthodologies scientifiques et techniques pour approcher le vivant dans les programmes scolaires : comparaison France-Québec

Mots-clés : Enseignement, biologie, méthodologie, approches du vivant, programme

BERNARD Marie-Claude : Professeure adjointe, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval

DE MONTGOLFIER Sandrine : Maître de conférences Université Paris Est Créteil UPEC, Institut de recherche en sciences sociales IRIS

DELL’ANGELO Michèle : Maitre de conférences, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon

SIMARD Catherine : Professeur, Université du Québec à Rimouski

L’étude que nous menons en parallèle sur les programmes officiels scolaires du préscolaire au secondaire au Québec et en France s’intéresse à l’analyse du discours sur les questions entourant le vivant. En effet, les percées récentes en matière de biotechnologies ont ouvert la voie à des transformations d’une grande portée touchant au cœur même de ce que l’on entend par vivant. Qu’il s’agisse de manipulation génétique, d’OGM ou d’utilisation de cellules souches, la biologie contemporaine soulève des questions porteuses d’enjeux (Parizeau, 2010) qui trouvent écho dans le domaine de la recherche et de l’enseignement des sciences. L’analyse que nous effectuons repose sur la considération que les programmes scolaires contribuent autant à la structuration des situations éducatives qu’à l’intégration d’un point de vue sur la société, la citoyenneté, les savoirs, leur statut et leur construction (Désautels & Larochelle, 2004 ; Lessard, 2010). L’étude a été envisagée sous trois axes : les approches éthiques du vivant, la caractérisation du vivant et les méthodologies scientifiques et techniques. Elle a permis de montrer qu’une des finalités de l’enseignement des sciences et des technologies est de favoriser le développement, chez les élèves, d’une culture technique et scientifique leur permettant de poser un regard critique sur celles-ci et de soulever des questions d’ordre éthique à l’égard, par exemple, de la fécondation in vitro, sur celles liées à l’environnement, ou aux biotechnologies (Bernard et al., 2013 ; de Mongolfier et al., 2015). Il s’agira, à présent, de présenter les résultats de l’analyse du dernier axe, en ouvrant la réflexion sur les retombées que les pratiques proposées dans les programmes peuvent avoir, d’une part sur l’orientation des manières d’enseigner le vivant chez les enseignants et, d’autre part, sur les conceptions des élèves (sur les enjeux entourant le vivant, leurs rapports aux vivants et le statut conféré aux savoirs technoscientifiques).

Références bibliographiques :

BERNARD, M.C., DE MONTGOLFIER, S., SIMARD, C. & DELL’ANGELO, M. (2013, juin). Formation à la citoyenneté du préscolaire au secondaire : regards croisés sur les programmes français et québécois sur les enjeux entourant le vivant. In Actes du colloque « Les questions vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada. Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme »  Nantes : Centre de recherche en éducation de Nantes. En ligne : https://www.cren.univ-nantes.fr/1378823617458/0/fiche___pagelibre/&RH=1349255087209

DE MONTGOLFIER, S., BERNARD, M.C., SIMARD, C. & DELL’ANGELO, M. (janvier 2015). Quelles représentations du vivant dans les programmes scolaires, une comparaison France / Québec. Communication au colloque international “Le vivant comme histoire : génération, régénération, émergences…”. Nantes : Conservatoire des arts et métiers (CNAM) des Pays de la Loire, 7-8 janvier.

DESAUTELS, J. & LAROCHELLE, M. (2004). Le programme d’études à l’heure du constructivisme et du socioconstructivisme. Quelques réflexions. In P. Jonnaert & A. M’Batika (dir.), Les réformes curriculaires (p. 49-67). Québec : Presses de l’Université du Québec.

LESSARD, C. (2010). Les politiques éducatives actuelles et leurs effets sur le travail enseignant : un point de vue nord-américain. In R. Malet (dir.), École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales (p. 161-178). Bruxelles : De Boeck.

PARIZEAU, H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie. Versailles : Éditions Quæ.

Communication 3.12 :  

Place et fonction des SHS dans les écoles d’ingénieurs en France
Mise en évidence d’une spécificité pour les sciences du vivant

Mots-clés : Formations professionnelles ; ingénieurs ; sciences du vivant ; épistémologie ; SHS

ROBY Catherine : Assistante temporaire d’enseignement et de recherche (ATER), Département des sciences de l’éducation Université Rennes 2

Nombre de travaux de SHS montrent les liens établis entre rationalité des sciences et techniques et perspectives épistémiques de nature culturelle, politique, économique et éthique. L’étude réalisée vise donc à identifier si cette description des sciences et techniques comme phénomènes culturels et sociaux trouve sa place dans les formations d’ingénieurs, futurs professionnels amenés à engager des choix de société.

La communication proposera une étude descriptive quantitative et qualitative de la place des enseignements de SHS (ou apparentés), tels qu’ils sont affichés dans les curricula formels des formations initiales sous statut étudiant (enquête sur les sites internet de toutes les écoles).

Quels que soient les critères utilisés (appellations génériques, existence et noms des départements de ces enseignements ou de recherches en SHS), les résultats mettent en évidence la spécificité des écoles des sciences du vivant. Dans le cadre de la sociologie du curriculum, cet écart est interprété comme la manifestation d’orientations culturelles technoscientifiques pouvant être reliées à la tutelle du ministère de l’agriculture et/ou au domaine particulier des sciences du vivant. Ces orientations semblent se répercuter sur la connaissance et reconnaissance des SHS, donc sur la place qu’elles occupent dans les formations et les relations qu’elles entretiennent avec les sciences du vivant. En effet, les enseignements pouvant conduire les étudiants à une prise de recul sur les approches technoscientifiques (situées au cœur des formations) apparaissent dominants dans ces écoles. On peut donc s’interroger sur une éventuelle spécificité épistémologique et politique de ces disciplines qui leur permettrait de plus s’intéresser au rôle des activités humaines sur les écosystèmes, et d’être plus à même de dissocier et discuter le lien établi entre progrès technologique, humain et sociétal.

Références bibliographiques :

FELTZ, B. (2003). La science et le vivant : introduction à la philosophie des sciences de la vie. Bruxelles : De Boeck.

FORQUIN, J. C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

HUBERT, B. (2010). L’agronomie, science de l’agriculture ? Le Mouvement Social, 233, 143‑157.

HULIN, N. (2014). Les sciences naturelles : histoire d’une discipline du XIXe au XXe siècle.
Paris : L’Harmattan.

PESTRE, D. (2008). La gouvernance des sciences en société, la gouvernance des sociétés en science : les tensions entre savoirs, pouvoirs et démocratie. Dans J. P. Alix, B. Ancori et P. Petit (dir.) Actes du colloque Sciences en Société au XXIe siècle : autres relations, autres pratiques, 28-29 nov. 2007 au Parlement Européen de Strasbourg (p. 41‑51). Paris : CNRS Éditions

Contexte et personnes impliquées.

Le projet de recherche “les séries de problèmes, un genre au carrefour des cultures” associe depuis 2011 une quinzaine de personnes, etc. Il s’agit d’un projet collaboratif et interdisciplinaire centré sur l’étude de textes répondant à la catégorie générale suivante: un genre de texte écrit, constitué d’une collection de questions et réponses, et présentant un principe d’ordonnancement (ou sérialité) qui lui donne une identité propre. Ce projet aboutit fin 2014 à une publication qui est en cours de finalisation [descriptif]. à partir de 2015 la continuation du projet prend la forme d’un séminaire de lecture de textes choisis.

Depuis 2012 le projet a également associé indirectement un certain nombre d’enseignants et d’étudiants, qui ont été invités à suivre un stage de formation sur le même thème [session 2012-13; session 2013-14]. De ce stage est issu l’idée de mettre en place un groupe IREM de recherche action, invitant des enseignants en poste (mathématiques, lettres, histoire) à approfondir les thèmes du stage [annonce]. La première mise en œuvre date de cette année 2014-15, elle est donc encore au stade expérimental: Katalin Gosztonyi et moi-même avons néanmoins fait une première communication à ce sujet pour en décrire le principe [texte de la communication].

On peut donc dire que sont associés de facto au projet une vingtaine de personnes actives, 17 chercheurs ou étudiants impliqués dans le projet de recherche, et quelques collègues émargeant au groupe de travail indiqué ci-dessus. Au titre des collègues indirectement ou potentiellement impliqués il faut compter les stagiaires du stage signalé ci-dessus. Le point important est que les expertises et activités professionnelles des membres sont divers, sans être non plus disparates: tous en effet ont une activité en rapport à la recherche et/ou à l’enseignement, secondaire ou supérieur. En particulier il n’y a pas (pour l’instant) de contributeur ou -trice qui travaille dans la médiation scientifique, ou qui entre dans la catégorie plus générale du “public cultivé”.

Le projet éditorial qui fait l’objet de ma présentation

Depuis 2012 a été mis à l’étude, au sein du projet “séries de problèmes”, un projet éditorial qui permettrait d’accompagner aussi bien le projet de recherche que le groupe de réflexion associé. L’idée est la généralisation d’un modèle déjà étudié entre 2009 et 2012 avec Grégory Chambon et Caroline Ehrhardt sur un autre sujet [résultat; projet éditorial]: il s’agit de bâtir sur le thème des séries de problèmes un recueil de textes commentés semblables aux “sources books” anglo-saxons qui existent de longue date, ou à d’autres publications plus récentes en langue française (publications du réseau des  IREM notamment). L’originalité de ce modèle de publication est d’anticiper deux niveaux de commentaires: (a) un niveau classique, associant à chaque texte ou groupes de textes un commentaire expliquant le contexte historique, l’intérêt épistémologique, et les choix éditoriaux ou de traduction; (b) un niveau moins classique quoiqu’existant déjà sous différentes formes, associant aux textes un “commentaire enseignant”, c’est-à-dire un commentaire relatant ou problématisant la rencontre entre le texte édité, et l’expérience personnelle et professionnelles de ses lecteurs enseignants. La forme précise de cette seconde couche de commentaires n’est pas encore arrêtée, idéalement elle devrait prendre la forme d’un texte de synthèse renvoyant à des analyses détaillées d’expériences de lecture.

Etat actuel du projet

En 2014 un premier essai de formalisation de ce projet a eu lieu, mais sans avoir pour objectif une mise en œuvre directe: il s’agissait plutôt de bâtir un horizon pour accompagner le nouveau séminaire de lecture sur des textes du genre “séries de problèmes”, ainsi que le groupe de réflexion associant des enseignants, dont il a été question plus haut. La préoccupation basique est de créer les conditions, aussi bien de circulation que d’annotation des textes étudiés, pour les textes étudiés dans le séminaire de lecture ou bien le groupe de travail, et les “résultats” des discussions issus de ces discussions, soient capitalisés pour aboutir à terme à une publication collective, sous forme d’un recueil de textes commentés.

Un modèle d’architecture du travail éditorial qui permettrait une telle capitalisation a été proposée dans un billet du carnet “interférences” de septembre dernier [billet]. A l’heure actuelle il n’a pas fait l’objet d’une évaluation par les membres du groupe, il a simplement été soumis à l’avis des responsables de la plateforme numérique du centre Koyré. Ce qui est mis en place concrètement est le séminaire de lecture lui-même, ainsi que le groupe de travail associé aux formations. Tout le problème est de décider aujourd’hui si ce projet doit être mis en œuvre à partir de 2016, et comment: une première demande financière pourrait alors être déposée en septembre 2015 auprès du labex HASTEC.

Essai de définition des enjeux de ce projet éditorial.

Le premier enjeu est très basique: il s’agit de rendre le projet suffisamment simple, fonctionnel et lisible pour que les participants puissent se l’approprier, c’est-à-dire à la fois y contribuer et trouver ce qu’ils y cherchent – notamment des textes à étudier ou à contraire à partager, et un espace pour échanger des annotations et des analyses. Il y a donc un vrai problème de simplicité et d’ergonomie.

Un sous-enjeu plus précis du précédent, et qui touche directement au problématiques du séminaire “légitimation” est de savoir comment gérer l’auctorialité des textes et commentaires dans un projet, où chacun et notamment les chercheurs et étudiants, doit pouvoir revendiquer précisément ce qu’a été sa contribution et donc ce qu’il peut dire avoir signé. En arrière plan, le problème plus général se pose de définir le niveau de légitimité à la fois universitaire et professionnel de l’objet visé lui-même: en tant que recueil édité ou plutôt co-édité, quelles en sont les garanties scientifiques, et correspondant à quel mode de curation des textes retenus pour l’édition?

On touche là à une des raisons majeures qui nous poussent à expliciter très précisément le mode d’organisation du travail éditorial: il s’agit bien à terme de garantir la légitimité du produit, en décrivant explicitement les modalités du processus éditorial.

Un autre enjeu intéresse particulièrement la problématique de “sciences et techniques en interférences”: le projet constitue en effet par lui-même un milieu hybride dans laquelle les expertises respectives des participants puissent être signalées, mais puissent également évoluer. Tel collègue, enseignant et contribuant à un niveau de commentaire “enseignant”, peut à moyen terme trouver là un moyen de se former à la recherche en sciences humaines et acquérir une nouvelle expertise. Ces trajectoires ne sont pas nouvelles, la question est de bien comprendre ce qui, dans le dispositif, “fait séminaire” et autorise ce glissement graduel.

Contexte

Le patrimoine scientifique de l’université de Montpellier est constitué de collections originales et diverses, significatives d’une histoire scientifique d’envergure. Néanmoins, rarement exposées faute de lieu dédié, ces dernières sont très largement méconnues et nécessitent que des actions de valorisations soient engagées. Le projet dans son ensemble vise donc la valorisation des collections en proposant des actions diverses, expositions notamment, pour lesquelles nous souhaitons la diffusion auprès d’un public scolaire/grand public tout  en impliquant des étudiants et faire avancer la recherche dans le domaine de l’EHST¹. C’est ce dernier point qui fait l’objet de la présentation pour la rencontre des séminaires Légitimation et Sciences et techniques en Interférence. Il paraît en effet pertinent de questionner la place des objets scientifiques comme matériaux spécifiques permettant de mieux comprendre les contextes de connaissances participant ainsi à la production d’une histoire des sciences enrichie. En contrepartie il semble que cette approche soit à même, de part son point de vue distancié, de s’emparer des questions liées à la diffusion et de contribuer aux choix à opérer dans le domaine de la muséographie pour ne citer que ces aspects.

Dans ce contexte général deux questions émergent plus particulièrement:

• Comment valoriser, du point de vue de la recherche,  les collections universitaires constituées d’instruments scientifiques, d’objets  au sein de collections  et d’archives documentaires alors que les spécialistes des objets (conservateurs, chargé des collections) et spécialistes des archives (bibliothécaire, chargé des fonds de documentation) appartiennent à des réseaux éloignés (géographiquement mais également d’un point de vue méthodologique)?
• En quoi ces croisements de regard participent-ils à un apport à la recherche  et surtout comment  rendre opérationnel cet apport ?

Première réponse et études de cas

La première réponse est institutionnelle. Profitant de la fusion des universités, une direction dédiée  à la Culture Scientifique et au Patrimoine Historique  (CSPH) a été constituée alors que le Service Commun de Documentation de l’Université s’est doté d’un service lui même dédié au patrimoine documentaire. Dans son cahier des charges, la direction CSPH a notamment pour mission de structurer la recherche du domaine.

Cette première étape rend compte de deux éléments non négligeables : l’intérêt de l’institution pour ces questions (coûteuses mais visibles) et la légitimité désormais attachée à la question de recherche posée dans le cadre de cette présentation.

L’analyse rapide de deux études de cas significatives d’actions de diffusion récentes menées avec le souci d’impliquer des acteurs divers permet d’alimenter notre question de recherche.

1/ C’est le cas du traitement informatique d’une gravure du 18è siècle qui permet de révéler les détails d’une aurore boréale vue à Montpellier en 1737. L’ensemble fait partie d’un dispositif muséal dans un lieu d’art contemporain de la ville [consulter lien1; lien2]

Sans proposer ici de grille d’analyse heuristique, le résultat de cette action correspond à nos attentes en matière de valorisation et d’apport à la recherche.

La mise en jeu d’une diversité d’acteurs (conservateur, informaticien, chercheur (EHST et cosmologie) responsable du fonds patrimonial, commissaire d’exposition) ayant contribué de manière très spécifique au projet, l’œuvre exposée et la médiation associée ainsi qu’une publication en cours qui relève tant du domaine des sciences que de l’histoire des sciences sont les indicateurs d’un travail collaboratif. Cependant sans anticipation explicité ni analyse a postériori  cette expérience se limite à donner des pistes.

2/ La deuxième action correspond à celle d’une exposition en collaboration avec la ville,  et la DRAC « Du savoir à la lumière, les collections universitaires montpelliéraines » [lien3]

Outre les questions classiques relatives à une exposition dans un lieu d’art et de patrimoine, la question de la cohérence scientifique pour anticiper une médiation doit ici être appréhendée. En quoi le fait de choisir certains objets et de les assembler nourrit des questions nouvelles ? Un écorché seul, un mur d’oiseaux sans nom, l’absence de tout contexte, etc.: quelles questions cela pose-t-il ? La visite du lieu par un historien des sciences engage à formuler un autre type de questionnement : quels sont les usages et les pratiques (enseignement, recherche ?) associés aux objets, comment sont-ils  fabriqués, etc ? On voit ici s’esquisser des questions de recherche qui permettent de situer les collections dans un contexte local porteur de sens. Comment dans cette situation chaque acteur peut-il se saisir de ces questions apportant ainsi à la recherche  son expertise ?

Ces deux situations interpellent la place des divers acteurs dans le processus d’ensemble. En quoi un conservateur (par exemple) dont les missions relèvent de la préservation, la mise à disposition et la valorisation  (exposition, production de textes) pose-t-il des questions spécifiques et fécondes pour la recherche ? Comment problématiser les questions de manière à ce que chacun puisse se les approprier et contribuer de manière originale au travail collaboratif tout en partageant la même problématique ?

 Des outils en construction

Plusieurs outils, non dédiés à ce travail, mais en lien avec la question de la recherche ont été élaborés. Le premier s’inscrit dans un projet qui vise à la constitution d’une ontologie de référence nécessitant de modéliser un domaine de la connaissance [semanticHPST] Ce travail qui s’attache à décrire les connaissances, prend appui sur des archives documentaires (indexation de textes) et également sur les objets des collections mis en lien avec les objets de l’ontologie. De par les liens qu’il permet d’identifier, il doit permettre l’émergence de questions nouvelles. Même si divers acteurs s’emparent de ce travail (étudiants pour l’indexation) il ne constitue pas une valorisation en soi.

La constitution d’un MOOC dans le domaine de l’EHST constitue un second outil qui présente l’intérêt d’associer les étudiants/apprenants. L’évaluation du MOOC porte en effet sur la nécessité d’identifier et de documenter, un objet des collections avant de le présenter sur un mur virtuel tout en justifiant les choix opérés tout au long du processus. Une évaluation entre pairs sanctionne ce travail.

Enfin, la question de la recherche donne lieu à un séminaire mensuel.  Le séminaire intitulé « Penser l ‘objet : enjeux et perspectives pour la recherche en histoire des sciences et de l’éducation » rassemble des chercheurs et des doctorants ainsi que des responsables de fonds documentaires.

Des questions à approfondir

Si ces différents outils présentent tous un lien entre valorisation et recherche, aucun d’entre eux n’est réellement adapté à cette approche collaborative. Faut-il inventer un nouvel outil et peut-on pour cela s’appuyer sur les outils existants ? Par ailleurs il convient de constater que les acteurs engagés -y compris lorsqu’ils sont présents physiquement dans le séminaire- rencontrent des difficultés pour que la discussion  permette réellement des interférences et ne se réduise pas à une juxtaposition de points de vue  et de propositions. Comment mettre en discussion une diversité d’acteurs et avec quels outils ?

1.  Epistémologie histoire des sciences et des techniques

Lundi 30 mars 2015, 13h30-16h30
à la  Faculté de médecine de Créteil, salle 4003
Cette séance aura lieu en langue anglaise. Voir les liens vers les textes en bas de message.

Which objects should be taught and studied according to the experience of the students in professional situation?
The objective of this session is to discuss various concepts used in education and training to analyze and design the links between the experience of the students during their internships or in simulation situations and the objects taught and studied in an academic environment
Ines Langemeyer uses the notions of similar-scientific knowledge and of framing of actions which would influence the presence and the attentiveness in working situations. She analyzed in particular perfusion-students learning in a simulation-operating theatre.
Michaël Huchette uses the notions of knowledge of the socio-technical system and of the work process knowledge as keys for reading the work situation. These notions are to be taught in a vocational education program for Construction industry foremen, in order to help students to situate the tasks they complete with regard to the whole construction project.
They will be presenting the mutual reading of their work.

Ines Langemeyer is a full professor for the research on teaching and learning at the Karlsruhe Institute of Technology.

Michaël Huchette is a Lecturer in Science and Technological Education at the University Paris-Est Créteil and at the laboratory of Sciences Techniques Education Formation

___________________

Quels objets enseigner et étudier en fonction de l’expérience des étudiants en situation professionnelle ?
L’objectif de cette séance est de discuter différents concepts mobilisés en éducation et formation pour analyser et concevoir les articulations entre l’expérience vécue par les étudiants en stage ou lors de situations quasi-professionnelles et les objets enseignés et étudiés en milieu académique.
Ines Langemeyer utilise la notion de connaissances simili-scientifiques et de structure de la connaissance du processus de travail, qui orienteraient la présence et l’attention en situation de travail. Elle a notamment analysé une situation de formation d’infirmiers perfusionnistes basée sur le principe de la simulation.
Michaël Huchette utilise les notions de connaissance du système sociotechnique et de processus de travail comme grille d’analyse de la situation de travail. Elles sont à enseigner dans une formation initiale de conducteurs de travaux dans le domaine du bâtiment, dans l’objectif d’aider les étudiants à situer les activités réalisées en stage par rapport au projet de construction dans son ensemble.
Ils présenteront la lecture mutuelle de leurs travaux.

Ines Langemeyer est professeure en éducation-apprentissage à l’Institut technologique de Karlsruhe, Allemagne)

Michaël Huchette est maître de conférences en éducation à l’Ecole supérieure du professorat et de l’éducation (Université Paris est, Créteil), membre du laboratoire Sciences, techniques, éducation formation.

Liens vers les textes supports de discussion :

Langemeyer, I (2015). The most important safety device is you!’. On the specific nature of high-tech work process knowledge. International Journal of Action Research, volume 11, issue 1-2, pp. 14-39. (accès payant, ou contacter michael.huchette@u-pec.fr. Résumé en français)
Jourdan, C. et Huchette, M. (2013). Former des jeunes à appréhender le système sociotechnique d’un chantier pour la conduite de travaux : quels contenus d’enseignement ? Quelles activités pédagogiques de préparation au stage en milieu de travail et quels effets ? Montpellier, Congrès de l’AREF.
Jourdan, C. et Huchette, M. (2014). Comment outiller les étudiants pour orienter les apprentissages en stage ? Le cas d’étudiants dans le domaine de la construction en bâtiment. Lyon, rencontre nationale des LéAs.

Lieu: Laboratoire SND, Maison de la Recherche salle S001, 28 rue Serpente, 75006 Paris. 13h30-15h30

Séance organisée par Anne-Sophie Godfroy (UPEC/SND) et Arnaud Mayrargue (UPEC/SPHERE). Cette séance fait suite au colloque organisé en février 2013 par le groupe “interférences” [x]  et dont les actes viennent de paraître [x], et au symposium proposé au dernier congrès de la SFHST (argumentaire et session1).

Communication de Sarah Carvallo (Ecole Centrale de Lyon – S2HEP): Regards sur les science, les techniques et l’ingénierie

Ancrée dans le terrain des écoles d’ingénieurs françaises, ma pratique de la philosophie vise à comprendre et faire prendre conscience aux ingénieurs et scientifiques la manière dont ils regardent et transforment le monde, la société et l’homme. Alors qu’ils sont convaincus de l’objectivité des sciences et des techniques qu’ils étudient et pratiquent, la philosophie permet de ressaisir le lieu et les modalités de la subjectivité à la fois collective et personnelle qui opère dans le savoir et l’action, et le dépaysement historique permet de mieux se ressaisir à son tour comme sujet des sciences et des techniques. Cet objectif se décline en trois moments.

1° Le premier aspect vise à comprendre la manière dont on écrit l’histoire, aussi bien en se tournant vers le passé qu’en regardant vers le futur (par exemple, en termes de progrès, scénarii, de catastrophe). Il convient à cet égard de resituer l’histoire des sciences et des techniques dans une histoire plus vaste à la fois sociale et culturelle, de souligner la manière dont les relations entre sciences et techniques fluctuent.

2° Le second aspect cherche à ressaisir le geste épistémologique de la science comme savoir, ainsi que le geste technique comme savoir-faire. En d’autres termes, il s’agit de comprendre, d’une part, ce que font les lunettes qu’a chaussées le savant pour travailler, et, d’autre part, le savoir-faire qu’incorpore les objets techniques.

3° Les relations entre sciences et techniques s’avèrent floues et fluctuantes selon les époques et les cultures. Or l’ingénieur se situe précisément sur cette frontière et caractérise ainsi une posture spécifique, aussi bien face au savant que face au profane. Ressaisir cette position à la fois sociale, professionnelle et culturelle permet d’ancrer les sciences et les techniques dans un questionnement éthique et politique, qui met au jour la place du sujet des sciences et des techniques.

Informations pratiques: Métro (4 et 10) ou RER (B et C) Saint-Michel / Cluny la Sorbonne / Odéon. Plan.

Inscription obligatoire en raison du nombre limité de places. (ronan.le.roux{}gmail.com)

L’hyperdisponibilité contemporaine des ressources documentaires pour la formation et l’enseignement, à quelque niveau que ce soit, est liée à des problèmes aigus de structuration des informations et des connaissances.

La journée d’étude a pour objectifs essentiels (a) de mettre en perspective historique et philosophique ces différentes techniques de connaissance, (b) de questionner leur dimension collaborative, et (c) de proposer des critères qui permettent d’en avoir une approche raisonnée et critique.

Programme prévisionnel :

Matin : Aspects généraux

• Ronan Le Roux (MCF ESPE Créteil-UPEC, LIS)
On n’automatise pas le travail de synthèse. Mise en perspective historique et philosophique en guise d’introduction à la journée d’étude

• Eric Letonturier (MCF Univ. Paris-Descartes, CERLIS)
Vers une autre classification : penser le monde en réseau

• Franc Morandi (PU ESPE d’Aquitaine-Univ. Bordeaux, CIH)
La reconfiguration des formats de connaissance

• Thomas Parisot (CAIRN)
L’accès à la connaissance à l’heure du numérique : l’expérience du portail Cairn.info

Après-midi : aspects spécifiques à l’enseignement

• Martine Paindorge (MCF ESPE de Lorraine, STEF) / Michaël Huchette (MCF ESPE Créteil-UPEC, STEF) / Solene Zablot (doctorante, Paris 5)
Quelle organisation des ressources par les enseignants des disciplines technologiques et professionnelles ?

• Alain Bernard (MCF ESPE Créteil-UPEC, CAK)
Pourquoi et comment aider les étudiants à écrire de manière arborescente ?

• Irène Passeron (CNRS IMJ) / Alexandre Guilbaud (IMJ-PRG)
Comment transmettre les connaissances sur l’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert pour « que nos neveux, devenant plus instruits, deviennent en même temps plus vertueux et plus heureux […] »?

La table ronde a pour premier objectif de permettre une rencontre raisonnée entre plusieurs projets collaboratifs ayant en commun entre eux ainsi qu’avec le dispositif présenté le matin par Lisa Chupin, (a) d’avoir un objet intéressant la culture scientifique et technique et l’histoire des sciences, et (b) de faire travailler ensemble, sur ce même objet, des experts scientifiques, des professionnels, notamment enseignants et médiateurs, et des amateurs.

De ce point de vue le but théorique est de mener une étude comparative de différentes manières de croiser les expertises de chercheurs, d’enseignants et de médiateurs culturels  dans des projets collaboratifs touchant l’histoire des sciences et des techniques. Le but pratique est quant à lui de permettre les échanges d’idées, d’examiner les points de comparaison ou de divergence entre les idées directrices et les aspects pratiques de chaque projet, pour en faciliter le développement.

La table ronde comprendra quatre présentations courtes de projets en cours et sera organisée de façon à laisser un temps de discussion pour permettre une comparaison critique entre eux. Pour éviter de fastidieux exposés préalables dont nous n’aurons pas le temps le jour venu, les participants et auditeurs sont invités à prendre connaissance à l’avance du descriptif synthétique de chaque dispositif servant de base à la discussion:

• Alain Bernard (Centre Koyré, HASTEC et UPEC-ESPE, groupe “interférences”): Autour de l’édition d’un recueil de texte commentés sur le thème du projet HASTEC  “les séries de problèmes, un genre au carrefour des cultures”. [Descriptif détaillé]
• Muriel Guedj (LIRDEF/Université de Montpellier): autour de la valorisation collaborative des collections universitaires de l’université de Montpellier. [Descriptif détaillé]
• Loïc Petitgirard et Michel Letté (HT2S/Cnam): autour du dispositif d’édition collaborative de l’atelier “La Lucarne”.  [Descriptif détaillé]

Il n’y aura donc pas de rappel détaillé des dispositifs, les présentations courtes se contenteront alors d’en résumer très rapidement les points essentiels, puis de préparer la discussion et l’analyse comparative en proposant des éléments de réponse aux questions cardinales suivantes:

• Quelle comparaison font-ils (elles) de leur projet avec les autres projets présentés?
• Quel type d’amélioration ou de meilleure compréhension de leurs pratiques, cette comparaison est-elle susceptible d’inspirer?
• Comment situent-ils (elles) ces problématiques vis-vis de la problématique du séminaire “légitimation des savoirs” ou de celle du séminaire “interférences”, quels en sont les aspects que leur expérience illustre?

Il y aura deux tours de présentations: (1) première présentation rapide (10′ chacun) des réponses aux questions ci-dessus, par chaque intervenant ou binôme d’intervenant(s); (2) un tour de réponses, par chacun, aux suggestions des autres (10′ chacun de nouveau).

Loïc Petitgirard, Lisa Chupin et Alain Bernard ouvriront une discussion plus générale, qui fera office de synthèse.

A noter enfin, qu’une présentation prévue initialement a du être annulée faute de disponibilité des intervenants prévus: il s’agissait de Grégory Chambon (Centre François Viète/UBO) et Maëva Boudjema (doctorante au CFV/UBO) sur l’articulation entre recherche, formation et valorisation du patrimoine dans le master « Histoire des sciences et techniques, humanités numériques et médiations culturelles » de l’Université de Bretagne Occidentale. Les personnes intéressées par ce dispositif peuvent consulter l’article en ligne de G. Chambon et S. Laubé qui en décrit le principe général [lien].

sciences) du recueil “Les sciences humaines dans les parcours scientifiques et techniques professionnalisant : quelles finalités et quelles modalités pratiques ?”, issu d’un colloque qui s’est tenu sous le même titre à Créteil les 7-8 février 2013.

Cette publication a reçu le soutien de l’Ile de France et de la SFHST, le colloque quant à lui a été soutenu par le Centre A. Koyré, SPHERE, le STEF, IRIS, SND

https://www.shs-conferences.org/index.php?option=com_toc&url=/articles/shsconf/abs/2014/10/contents/contents.html

De nouveaux défis à relever dans l’éducation

Congrès de l’Association francophone pour le savoir – ACFAS, 25-29 mai 2015

Rimouski, QC., Canada

Responsables :

Catherine Simard, Michèle dell’Angelo, Marie-Claude Bernard et Sandrine de Montgolfier

La vie et le vivant intéressent autant les scientifiques que les poètes ou les philosophes. Du vivant, on pourrait dire ce que Testart (1986) dit à propos de la biologie, il fascine et inquiète à la fois. Notre rapport au vivant ou, pourrait-on dire, nos rapports aux vivants se construisent, se complexifient, se structurent au fil des expériences, à l’occasion de rencontres ou d’événements vécus en famille, à l’école, au gré de différentes activités auxquelles on accorde différentes significations et valeurs (Bernard, 2014; dell’Angelo, 2008). Par le passé, pour appréhender le « vivant », la « vie », différents paradigmes ont été identifiés selon des approches ou des éclairages provenant de plusieurs domaines disciplinaires comme les études philosophiques, épistémologiques, biologiques ou encore anthropologiques, sociologiques, historiques, (Canguilhem, 1990; Jacob, 1970; Simard, Harvey & Samson, 2014).

Les questions à propos des définitions de ce que l’on comprend par « vivant », par « vie » et sur la pertinence de les distinguer, sont encore prégnantes (Cherlonneix, 2013; Pichot, 2011). Elles deviennent particulièrement vives dans le contexte des avancées scientifiques récentes dans le domaine de la biologie et des biotechnologies qui ouvrent de nouvelles problématiques, en modifiant le noyau (au sens propre comme au figuré) de que l’on conçoit comme vivant. Les possibilités que ces avancées entrouvrent contribuent à modifier les représentations de la vie et du vivant (Morange, 2011). Elles conduisent aussi à questionner les conceptions de  la vie humaine, animale et végétale, et de ses modes de transmission. Les conséquences sociales, économiques, juridiques, politiques et, plus particulièrement, éthiques qu’elles  peuvent avoir sont discutées. D’un pays à l’autre, des cadres juridiques sont proposés, des comités d’éthique regroupant des représentants de diverses disciplines et associations sont mis sur pied, cherchant non seulement la réflexion sur ses enjeux, mais aussi la nécessité de baliser, voire limiter, les pratiques professionnelles entourant le vivant (Parizeau, 2010). Comment se déclinent ces éthiques dans des domaines aussi variés que la santé, l’environnement ou les biotechnologies (Benasayag & Gouyon, 2012) ?  Selon quels critères, quelles valeurs? Pour quelles retombées?

Ces questionnements ne concernent pas seulement les spécialistes dans le domaine des sciences du vivant, du droit, de l’économie ou de l’éthique, ils concernent de manière plus générale tous les citoyens et, en particulier, les enseignants qui sont au centre de la situation éducative. Dans l’optique d’un enseignement qui devraient former des futurs citoyens aptes à se prononcer sur des choix de société, à manifester un esprit critique et à se forger un cadre éthique, comment les enseignants abordent-ils ces questions  en cours de sciences, d’éducation à la santé ou au développement durable? (Albe & Simonneaux, 2002; Bader & Sauvé, 2011; Mbazogue-Owono, 2014; Simonneaux & Simonneaux, 2005). Quels rôles jouent les visées et orientations des programmes scolaires? Les apports des médias et du milieu familial de l’élève sont-ils convergent, complémentaires ou divergents avec les enseignements scolaires pour la construction d’un rapport au vivant des élèves? (dell’Angelo, 2007) Quels liens les enseignants tissent-ils entre leurs pratiques didactiques, leurs lectures de revues spécialisées et de vulgarisation scientifique? (Bernard, 2014).

Considérant que  vie et vivant sont porteurs d’enjeux importants concernant l’individu comme la société, notre perspective dans ce colloque est d’explorer et d’interroger divers de ces enjeux susceptibles de nourrir la réflexion des acteurs de l’enseignement et d’autres domaines concernés.

Nous proposons  une problématique en trois volets :

« Vie » et « vivant » : perspectives épistémologiques

« Vie » et « vivant » : questions de société

« Vie » et « vivant » : milieu scolaire et extrascolaire, formel et informel.

Conférence d’ouverture: Marie-Hélène Parizeau

Volet 1 : « Vie » et « vivant » : Perspectives épistémologiques

Invitée : Michèle dell’Angelo-Sauvage

Ce volet propose de discuter de l’épistémologie de la biologie, de la manière de comprendre la vie et le vivant au cours de l’histoire et suivant les champs disciplinaires et courants de pensée.

Des idées des philosophes de la Grèce ancienne, à celles que posent les avancées contemporaines de la biologie, différentes conceptions de la vie et du vivant sont proposées sans qu’un consensus ne soit obtenu. Différents auteurs ont présenté la vie comme l’affaire des philosophes, sous ses aspects politiques et sociaux, tandis que le vivant était l’affaire des biologistes préoccupés du fonctionnement des organismes (Canguilhem, 1990; Fassin, 2000; Jacob, 1970 Pichot, 2011). Mais cette distinction est actuellement rediscutée (Cherlonneix, 2013; Morange, 2013; Ricoeur, 2010) notamment en envisageant différentes échelles (Ameisen, 2013). D’autres auteurs mettent en contraste les approches réductionnistes et holistes et présentent les conséquences de ces points de vue sur les conceptions du vivant des techno-scientifiques face à la « complexité » révélée par les avancées scientifiques de ce début de 21^ème siècle (Benasayag & Gouyon, 2012; Dupouey; 1997; Jacob, 1970). Dès 2006, Guespin-Michel et Stewart envisageaient un changement de paradigme considéré inévitable face aux changements de méthodes[1] dans différents groupes de recherche, mais en butte aux impératifs économiques. Qu’en est-il aujourd’hui ?

Dans ce volet, nous proposons de porter un regard croisé sur les concepts de vie et de vivant dans le but d’éclaircir les fondements épistémologiques sous-jacents à un enseignement relatif au vivant : observe-t-on une influence réciproque des conceptions de « vie » et de « vivant » dans les différents courants de pensées ? Les changements épistémologiques liés aux observations faites à différentes échelles biologiques modifient-ils les réflexions philosophiques, scientifiques et sociétales ? Qu’en est-il actuellement de la distinction vie/vivant ?

Volet 2 : « Vie » et « vivant » : questions de société

Invitée : Florence Piron

Le rôle des avancées récentes dans le domaine de la biologie dans le contexte d’une économie « globalisante » est majeur et ne peut être délié de l’exercice politique. De plus, les nouveaux défis imposés par et pour nos sociétés contemporaines, tels les exigences de santé, le maintien d’une biodiversité, la préservation des ressources naturelles et du climat, entre autres, modifient notre regard et nos actions sur notre environnement et sur le vivant (Bader & Sauvé, 2011; Lafontaine, 2014; Mari, 2014).  Depuis la fin du 20^ème siècle, on assiste à ce que d’aucuns appellent une « marchandisation du vivant » portée par une vision utilitariste. Dans ce contexte, quelles limites résultent des considérations du corps dans les pratiques médicales actuelles (assistance médicale à la procréation, tri d’embryons, clonage, utilisation de cellules souches embryonnaires ou thérapie génique) (Coquidé, Fuchs-Gallezot & Tirard, 2011) ? Quelles échelles humaines sont utilisées pour quelle santé (individu/famille/population) (acharnement thérapeutique, vaccination, prise en charge des épidémies) (Mbazogue-Owono, 2014) ? Quels rapports à l’animal se construisent et quel statut lui est-il accordé (manipulation des animaux en laboratoire, élevage en batterie, statut juridique des animaux) ? Et quels rapports aux végétaux (OGM, déforestation, agriculture intensive) (Bernard, 2013 ; Burgat, 2012; Guetat-Bernard & Pionetti, 2014) ?

Ce volet propose d’aborder les repères éthiques que les sociétés se donnent pour respecter la vie et le vivant en fonction de leurs cultures. Il sera aussi question de mettre en tension les arguments selon plusieurs perspectives, celles de différentes corporations, corps de métier, associations, organismes etc.

Il s’agira d’apporter des éléments de réflexion critique et de proposer des pistes d’action dans différentes sphères (communication, éducation, économie, politique, sociologie, agroalimentaire, médicale  ou autres).

Volet 3 : « Vie » et « vivant » : milieu scolaire et extrascolaire, formel et informel

Invitée : Maryline Coquidé

Le milieu éducatif contribue à la construction d’une conceptualisation du vivant, en tant qu’objet de science, de représentations de la vie et du vivant, et de rapports au vivant (dell’Angelo-Sauvage & Coquidé, 2006). À cet effet, on peut interroger sous différents angles : didactique, curriculaire, points de vue des enseignants, des élèves ou des acteurs éducatifs en milieu extra scolaire / informel, les finalités éducatives accordées au vivant, les représentations et les conceptualisations du vivant et de la vie envisagées ou élaborées pour les différents âges.

Certaines questions relatives au vivant sont l’objet d’enseignement dans différentes disciplines scolaires. Quels sont les positionnements adoptés ou les enjeux éducatifs soulevés par ces questions, selon les programmes, les niveaux, les disciplines ou les domaines d’étude (biologie, philosophie, sciences humaines, français, etc.) ? Trouve-t-on des conceptions convergentes au sein des projets éducatifs ?

Du point de vue des enseignants et des acteurs éducatifs en milieux informels / extrascolaire, quelles sont les orientations privilégiées selon les domaines d’études ? Quelles ressources sont à la disposition des acteurs pour conduire les projets éducatifs ? Quelles représentations du vivant et de la vie véhiculent ces ressources ? Quelle place accorde-t-on aux  figures animales et végétales et  pour les rencontres avec les vivants ? Quels impacts peuvent avoir ces choix dans les apprentissages?

Et du côté de l’apprenant, quelles sont les « expériences » du vivant qu’il a l’occasion de vivre en milieu scolaire et extrascolaire / informel ? Comment compose-t-il avec ses différentes expériences individuelles et sociales (scolaires, familiales et culturelles) en ce qui concerne la vie et le vivant? Se réfère-t-il à des valeurs particulières ? Quelle part prennent ses émotions dans la construction de son rapport au vivant ?

Ouvrages cités :

Albe, V. & Simonneaux, L. (2002). L’enseignement des questions scientifiques socialement vives dans l’enseignement agricole: quelles sont les intentions des enseignants? Aster, 34, 131-156.

Ameisen, J.-C. (2013). La mort et la sculpture du vivant. In L. Cherlonneix (en coll. avec J.-C. Ameisen) (dir.), Nouvelles représentations de la vie en biologie et philosophie du vivant. La sculpture du vivant à l’épreuve de l’interdisciplinarité, (pp. 3-41). Bruxelles : De Boeck Université.

Bader, B. & Sauvé, L. (dir.) (2011). Éducation, environnement et développement durable : vers une écocitoyenneté critique. Québec : Presses de l’Université Laval.

Benasayag, M. & Gouyon, P.-H. (2012). Fabriquer le vivant. Paris : La Découverte.

Bernard, M.C. (2013). Intégration de questions socialement vives (QS) en cours de biologie par des enseignants et enseignantes du collégial et du lycée. Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology Education / Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 13(4), 386-399.

Bernard, M.C. (2014). Rapports aux savoirs relatifs aux vivants chez des enseignants et enseignantes de biologie du collégial et du lycée. In M.C. Bernard, A. Savard & C. Beaucher, (dir.), Le rapport aux savoirs : clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (pp. 106-119). Québec : Livres en ligne du CRIRES. En ligne https://lel.crires.ulaval.ca/public/le_rapport_aux_savoirs.pdf

Burgat, F. (2012). Une autre existence. La condition animale. Paris : Albin Michel.

Canguilhem, G. (1990). Article « vie ». in Encyclopedia universalis (pp. 546-554), T. 23. Paris : Vrin.

Cherlonneix, L. (dir.) (2013). Nouvelles représentations de la vie en biologie et philosophie du vivant. La sculpture du vivant à l’épreuve de l’interdisciplinarité. Bruxelles : De Boeck.

Coquidé, M., Fuchs-Gallezot, M. & Tirard, S. (2011). La génétique… Entre science et éthique, de nouvelles perspectives à enseigner. Paris : Vuibert-Adapt.

Dell’Angelo-Sauvage, M. (2008). Éléments de caractérisation du rapport au vivant d’élèves de 10-12 ans. Didaskalia, 33, 7-32.

Dell’Angelo-Sauvage, M. (2007). De l’école au collège, le rapport au vivant d’élèves de 10 – 12 ans. En quoi les enseignements de SVT en sixième font-ils évoluer le rapport au vivant des élèves ? Thèse de sciences de l’éducation et didactique des sciences, Cachan : ENS.

Dell’Angelo-Sauvage, M. & Coquidé, M. (2006). Connaissance de son corps par la rencontre avec l’animal chez le jeune élève. Aster, 42, 37-56.

Dupouey, P. (1997). Épistémologie de la biologie. La connaissance du vivant. Paris : Nathan.

Fassin, D. (2000). Entre politiques de la vie et politiques du vivant. Pour une anthropologie de la santé. Anthropologie et Sociétés, 24(1), 95-116.

Guespin-Michel, J. & Stewart, J. (2006). Les théories et débats actuels en biologie : obstacles épistémologiques et obstacles économiques. In J. Guespin-Michel et A. Jacq (dir.), Le vivant, entre science et marché : une démocratie à inventer (pp. 137-181). Paris : Sylleps.

Guetat-Bernard, H. & Pionneti, C. (2014). Genre et rapport au vivant dans l’agriculture française. Pour, 2(222), 201-212.

Jacob, F. (1970). La logique du vivant. Une histoire de l’hérédité. Paris : Gallimard.

Lafontaine, C (2014) Le corps-marché, la marchandisation de la vie humaine à l’ère de la bioéconomie. Paris : Seuil.

Mari, V. (2014). Nature à vendre. Les limites des services écosystémiques. Versailles : Éditions Quæ.

Mbazogue-Owono, L. (2014). L’éducation à la prévention du sida dans les classes de sciences. Ce qu’en disent les enseignants et enseignantes du secondaire au Gabon. Paris : L’Harmattan.

Morange, M. (2013). Peut-on définir la vie. In J.-J. Kupiec (dir.), La vie et alors : débats passionnés d’hier et aujourd’hui (p.41-49). Paris : Belin.

Morange, M. (2011). La vie, l’évolution et l’histoire. Paris : Édition Odile Jacob.

Parizeau, M.-H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie. Versailles : Éditions Quæ.

Pichot, A. (2011). Expliquer la vie. Versailles : Éditions Quæ.

Simard, C., Harvey, L. & Samson, G. (2014). Regard multidimensionnel des conceptions du vivant; situation en contexte québécois. Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST), 9, 79-102.

Simonneaux, L. & Simonneaux, J. (2005). Argumentation sur des questions socio-scientifiques. Didaskalia, 27, 79-108.

Testart, J. (1986). L’œuf transparent. Paris : Flammarion.

La « vie » et le « vivant » : De nouveaux défis à relever dans l’éducation

Colloque international avec comité scientifique; 26 et 27 mai 2015 à Rimouski, QC., Canada

Dans le cadre du Congrès de l’Association francophone pour le savoir : ACFAS

Responsables :

Catherine Simard, Michèle dell’Angelo, Marie-Claude Bernard et Sandrine de Montgolfier

Comité d’organisation :

Catherine Simard : Doctorante en science de l’éducation – Unité départementale des sciences de l’éducation – Université du Québec à  Rimouski, Campus de Rimouski UQAR – Rimouski

Michèle Dell’Angelo : MC didactique des sciences / sciences de la vie et de la Terre – STEF Sciences Techniques Éducation Formation ENS de Cachan –  Université Paris Est Créteil (UPEC)

Marie-Claude Bernard : Professeure – CRIRES – Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire – Membre de l’ASIHVIF – Association internationale des histoires de vie en formation – Faculté des Sciences de l’éducation Québec, QC

Sandrine de Montgolfier : MC histoire des Sciences du Vivant – IRIS – CNRS/INSERM/EHESS/P13 – Université Paris Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Comité scientifique :

Sylvie Barma : Professeure agrégée – Faculté des sciences de l’éducation Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage Université Laval, Québec- Chercheure au CRIRES

Marie-Claude Bernard : Professeure – CRIRES – Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire – Membre de l’ASIHVIF – Association internationale des histoires de vie en formation – Faculté des Sciences de l’éducation Québec, QC

Maryline Coquidé : Professeure didactique des sciences – ENS Lyon – IFE – STEF Sciences Techniques Éducation Formation ENS de Cachan Bâtiment Cournot

Sigolène Couchot-Schiex : MC Sciences Techniques des Activités Physiques et Sportives – LIRTES EA 7313 – Université Paris Est Créteil (UPEC)

Sandrine de Montgolfier : MC histoire des Sciences du Vivant –  IRIS – CNRS/INSERM/EHESS/P13 – Université Paris Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Michèle Dell’Angelo : MC didactique des sciences / sciences de la vie et de la Terre – STEF Sciences Techniques Éducation Formation ENS de Cacha – Université Paris Est Créteil (UPEC)

Magali Gallezot : MC didactique des Sciences – Laboratoire DidaScO-Université Paris Sud

Anne Sophie Godfroy : MC Philosophie –  Université Paris-Sorbonne-CNRS, FRE 3593

Michael Huchette : MC sciences et technologie – STEF Sciences Techniques Éducation Formation ENS de Cachan – Université Paris Est Créteil (UPEC)

Jean-Marc Lange : PU didactique des biosciences, de l’éducation à la santé, environnement et développement durable – Laboratoire CIVIIC (EA 2657) Université de Rouen

Sébastien Lemerle : MC Sociologie – Université Paris Ouest Nanterre la Défense – Centre de recherches sociologiques et politiques de Paris

Arnaud Mayrargue: MC histoire de la physique – SPHERE / Université Paris Diderot-CNRS, UMR 7219 – UPEC-ESPE de Créteil

Liliane Mbazogue-Owono : Enseignante didactique des sciences/sciences de la vie et de la terre – UER Sciences et Technologies –  École Normale Supérieure – Libreville, Gabon

Martine Paindorge : Maître de Conférences didactique des disciplines technologiques-   Laboratoire Stef-ENS Cachan-Ifé – ESPE (École Supérieure du Professorat de l’Éducation) de Lorraine

Camille Roux Goupille : MC en biologie Végétale / didactique des sciences –  STEF Sciences Techniques Éducation Formation ENS de Cachan –  Université Paris Est Créteil (UPEC)

Ghislain Samson : Professeur – Département des sciences de l’éducation – Université du Québec à Trois-Rivières

Catherine Simard : Doctorante en science de l’éducation – Unité départementale des sciences de l’éducation – Université du Québec à  Rimouski, Campus de Rimouski UQAR – Rimouski

Laurence Simonneaux : Professeur Didactique des Questions Socialement Vives, UMR EFTS    ENFA université de Toulouse

Soumission de contribution

Les propositions de communication sont à renvoyer au plus tard le 25 février 2015.

À: michele.dellangelo@u-pec.fr et catherine_simard@uqar.ca

Elles comporteront :

–          un titre de 180 caractères maximum, espaces compris,

–          un résumé de 2 000 caractères ou moins, espaces compris

–          la liste des auteurs et des co-auteurs (prénom, nom, poste, institutions)

–          5 mots-clés et 5 références bibliographiques.

–           les coordonnées précises des contributeurs:

Nom , Prénom , Fonction, Institution(s), Adresse de l’institution, Adresse mail, Téléphone dans l’institution, Adresse personnelle, Adresse mail personnelle, Téléphone personnel

–          l’indication justifiée du volet dans lequel la communication se place selon les auteurs

Les communications retenues seront sélectionnées par le comité scientifique organisateur du colloque selon leur pertinence en lien avec la thématique du colloque, l’articulation théorique des propos avec l’un des trois volets et la qualité de leur apport potentiel au colloque.

Les communications seront de 25 minutes.

A l’issu du colloque, il est prévu la publication d’une sélection de communication.

Nous formerons un comité scientifique élargi et inviterons des chercheurs à évaluer les textes soumis selon leur expertise

Nous avons le plaisir de vous inviter à participer au colloque international avec comité scientifique

La vie et le vivant : De nouveaux défis à relever dans l’éducation

Les 26 et 27 mai 2015 à Rimouski, QC., Canada

Dans le cadre du Congrès de l’Association francophone pour le savoir : ACFAS

Considérant que  vie et vivant sont porteurs d’enjeux importants concernant l’individu comme la société, notre perspective dans ce colloque est d’explorer et d’interroger divers de ces enjeux susceptibles de nourrir la réflexion des acteurs de l’enseignement et d’autres domaines concernés.

Nous proposons  une problématique en trois volets :

– Perspectives épistémologiques : L’enjeu est de porter un regard croisé sur les concepts de vie et de vivant pour éclaircir les fondements épistémologiques sous-jacents à un enseignement relatif au vivant : observe-t-on une influence réciproque des conceptions de « vie » et de « vivant » dans les différents courants de pensées ? Les changements épistémologiques liés aux observations faites à différentes échelles biologiques modifient-ils les réflexions philosophiques, scientifiques et sociétales ? Qu’en est-il actuellement de la distinction vie/vivant ?

– Questions de société : Ce volet propose d’aborder les repères éthiques que les sociétés se donnent pour respecter la vie et le vivant en fonction de leurs cultures. Nous mettrons en tension les arguments selon plusieurs perspectives, celles de différentes corporations, corps de métier, associations, organismes etc. Il s’agira d’apporter des éléments de réflexion critique et de proposer des pistes d’action dans différentes sphères (communication, éducation, économie, politique, sociologie, agroalimentaire, médicale  ou autres).

– Milieu scolaire et extrascolaire, formel et informel : Le milieu éducatif contribue à la construction d’une conceptualisation du vivant, en tant qu’objet de science, de représentations de la vie et du vivant, et de rapports au vivant. Nous souhaitons interroger sous différents angles : didactique, curriculaire, points de vue des enseignants, des élèves ou des acteurs éducatifs en milieu extra scolaire / informel, les finalités éducatives accordées au vivant, les représentations et les conceptualisations du vivant et de la vie envisagées ou élaborées pour les différents âges. L’enjeu est d’apporter les éléments d’une réflexion sur les programmes, les ressources à la disposition des acteurs, les « expériences » du vivant proposées à l’apprenant en milieu scolaire et extrascolaire / informel.

Nous vous invitons à nous contacter au plus tôt :

michele.dellangelo@u-pec.fr et catherine_simard@uqar.ca

Ce séminaire regroupe les équipes de recherche :

INTERFÉRENCE de l’UPEC et EVEREST de l’UMR STEF/ ENS Cachan/Ifé ENS Lyon

Il se déroulera à l’ENS de Cachan, bâtiment Cournot, salle 325 (3ème étage) à 14h

Thème : Valeur(s) et éthique dans les programmes

Ce séminaire est une étape préliminaire à la réflexion qui sera menée lors du colloque : La vie et le vivant : De nouveaux défis à relever dans l’éducation (lien avec le carnet).

Une première analyse, par mots clé, des programmes en France[1] et au Québec montre que les mots valeurs et éthique sont très peu présents dans les programmes (dell’Angelo, Simard, Coquidé et de Montgolfier, 2014)[2].

Les programmes français de sciences de la vie et de la Terre (SVT) proposent quelques pistes sur la définition d’une éthique reliée à des thèmes d’étude (reproduction, santé, génétique)  et à des capacités, très générales et laissées à l’appréciation des enseignants. Ainsi dans l’introduction pour le collège, l’éthique correspond à : « qu’est-il juste, ou non, de faire ? Et selon  quels  critères  raisonnés  et  partageables ?  Quelle  attitude responsable    convient-il    d’avoir    face    au    monde    vivant,    à l’environnement, à la santé de soi et de chacun ? ». Dans la présentation du programme de la classe de troisième, l’éthique s’inscrit dans une attitude à faire acquérir « la  conscience  des implications éthiques de certains progrès scientifiques », au côté de « la responsabilité face à l’environnement, au monde vivant et à la santé ». A tous les niveaux du lycée, il est précisé « Être conscient de l’existence d’implications éthiques de la science.» parmi les « Capacités et attitudes développées tout au long du programme »,

La question de l’éthique est étroitement reliée à celle de valeurs. Kolsto[3] (2005) relie ainsi connaissances et valeurs en matière de décision : suivant leurs propres valeurs, des personnes  peuvent avoir des jugements différents avec les mêmes informations. En appliquant cette différenciation Kacem et Simonneaux[4] (2007) montrent que les futurs enseignants de biologie et de philosophie ont des positionnements différents et fondent leurs positions sur la religion, sur les valeurs morales et non sur les aspects scientifiques, économiques et politiques à des degrés divers suivant les questions posées. Différentes études pointent aussi l’existence d’une culture socioprofessionnelle et disciplinaire des enseignants, que ce soit sur des sujets comme l’importance accordée par les professeurs à développer l’esprit critique, à former les élèves à l’argumentation (Albe et Simonneaux[5], 2002) ou à la citoyenneté, ou sur d’autre aspects de l’enseignement scientifique en lien avec la démarche d’investigation ( Monod-Ansaldi & Prieur[6], 2011).

Placée aussi dans le prolongement du colloque Enseignement des sciences et questions d’éthique dans l’enseignement secondaire » organisé par la Commission nationale française pour l’UNESCO (CNFU), cette après-midi vise à interroger les programmes et les pratiques des enseignements de différentes disciplines scolaires : mathématiques, physique/ chimie, instruction civique, philosophie et SVT.

Pour éclairer nos échanges différents intervenants sont prévus :

Sandrine de Montgolfier et Michèle dell’Angelo

Alain Bernard pour les mathématiques

Guilhem Labinal pour l’histoire, la géographie et l’instruction civique

S&T en INTERFERENCES

en collaboration avec le laboratoire HT2S du CNAM, dans le cadre du séminaire “légitimation du savoir” 2015 [programme]

Jeudi 9 avril, CNAM amphi Jean-Baptiste Say [accès]. La journée d’étude complète commence à 9h30, la table ronde est programmée sur le créneau 14-18h.

Cette séance portera sur le thème « Edition collaborative et médiation des sciences et techniques »

Elle s’inscrit dans le cadre du projet général “sciences et techniques en interférences”, qui est rappelé dans ce billet ou dans la page à-propos du carnet ainsi que dans le cadre du séminaire Légitimations des savoirs : le rôle des techniques dans la construction sociale des savoirs du laboratoire HT2S au CNAM [argumentaire]. La table ronde s’inscrit dans le cadre d’une journée d’étude “Dispositifs hybrides de négociation du savoir” dont le programme est consultable sur le site du CNAM [lien]

Le programme et le principe de la table ronde animée par Loïc Petitgirard (Cnam/HT2S) et Alain Bernard (Koyré/UPEC) sont consultables sur un billet dédié [x]. Pour la bonne compréhension des débats, il est important que les participants consultent à l’avance les descriptifs associés à chaque intervention: nous pourrons ainsi aller directement aux questions centrales.