Je retranscris partiellement un début de séquence, en classe de seconde, consacrée à la tragédie classique.

J’avais choisi comme problématique la question suivante :

Comment, et pourquoi, le texte tragique met-il en scène des situations terribles et intolérables ?

Elle suppose – pour pouvoir y répondre – que les élèves aient lu la pièce avant (je leur ai demandé de l’acheter et de la lire pendant les vacances de Noël). Des collègues m’ont dit que c’était une pièce difficile en lecture intégrale. Probablement, mais je me dis qu’en la lisant ils seront capables de raconter en paraphrasant ce qu’ils ont perçu, saisi de la lecture. 

La séance 1 avait pour objectif de les amener à raconter le tragique pour eux aujourd’hui…

Séance 1 –  A la découverte du tragique…

Pourquoi peut-on dire que les héros présents dans ces images ont un destin tragique ?

Activité 1 : observer et décrire les images tirées de différents supports.

Ils devaient donc non seulement raconter ce qu’ils voyaient mais aussi ce qu’ils savaient de chaque histoire.

Films :

• Nos étoiles contraires,
• Titanic

Pièce : Roméo et Juliette de Shakespeare

Livre : Les misérables de Victor Hugo

Activité 2  : Répondez aux deux questions ci-dessous en argumentant.

 1) Qu’est- ce qui est tragique dans ces exemples ?

2)  Qu’est- ce qui caractérise un héros (ou héroïne) tragique ? 

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Séance 2 – De l’Antiquité à l’époque classique : Deux extraits de tragédies

Quelle évolution a subi la tragédie au fil des siècles, quels changements sont notables dans l’écriture dramaturgique ?

1)    Pourquoi ces références à l’antiquité grecque ?

Parce que les auteurs classiques ont souvent imité les pièces antiques.

Ex : Pierre Corneille qui, pour écrire sa tragédie Médée, s’est inspiré de celle d’Euripide.

Att ! S’inspirer d’un auteur ne veut pas dire le copier mot à mot, comme nous allons le voir dans l’extrait de Médée de Corneille (inspiré d’Euripide) ci-dessous :

 Activité 1  : Lisez les deux extraits et répondez aux questions ci-dessous en argumentant.

Correction

Correction :

Pièce d’Euripide (Vème s av JC)

.      Le coryphée est le chef de chœur dans la tragédie et la comédie grecque antique. Il se situe au milieu de la scène et est chargé de guider les choreutes, de prendre parfois la parole au nom du chœur et de dialoguer avec le personnage en scène. Ici, il intervient à la fin pour récapituler introduire une morale (présent de vérité générale comme dans la fable)

.      Les numéros entre parenthèses correspondent à la numérotation des vers de la pièce d’Euripide.

Ce qui peut être considéré comme tragique dans ce texte c’est la souffrance, sans remède (mort des enfants, solitude, abandon), infligée (par Zeus) à Jason.

Pièce de Corneille (XVIIème s)

1.      La dernière réplique est en italique car c’est une didascalie qui a pour but d’annoncer au lecteur, et aux spectateurs, le sort final de Jason.

2.      C’est le narrateur, l’équivalent du coryphée dans la pièce d’Euripide

3.      Les principaux éléments que Corneille a empruntés à Euripide sont la mort des enfants, la cruauté de Médée et son char ; la mort de Jason plus majestueuse et tragique que dans celle d’Euripide.

Prolongement : qu’est ce qui fait du Jason de Corneille, en dehors de sa mort assumée et consentie (suicide), un héros tragique ?

Contexte :

Séance autour de la lecture analytique de la pièce de théâtre de Molière, L’Ecole des femmes (1662), dans deux classes de seconde, dans un lycée public du Val d’Oise. Après avoir acheté le livre, les élèves devaient lire la scène 1 de l’acte I. On a aussi vu deux extraits de mises en scène de la pièce :

1)      La première de Manuel Robert, datant de 1995 (visible sur Youtube)

2)      La seconde de Jacques Lassalle, datant de 2004 (théâtre de l’Athénée, en DVD, Copat)

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Jeudi 13/11/2014 – Une expérience de voix

L’objectif de la séance 3 était d’analyser avec les élèves la scène d’exposition de la pièce citée ci-dessus. A cette fin, je leur posais cette question :

« Quelles les informations doit-on trouver dans un début de pièce de théâtre, plus précisément à la première scène de l’acte I ? »

Certains ont répondu :

• « les personnages »
• d’autres « le décor »
• d’autres encore « la situation »
• un dernier enfin « le cadre spatio-temporel »

1^er élève :

Un élève – que je désignerai par les initiales A.Y. – qui n’avait pas le livre et qui ne l’avait même pas lu (il n’avait vu en classe que les deux extraits de mise en scène cités plus haut ), à ma question initiale répondit ceci : « La pièce doit nous représenter. »

On s’aperçoit donc d’emblée que la question de l’identification – ou de la reconnaissance- occupe une place importante, voire fondamentale. Les jeunes ressentent et manifestent, de façon explicite, ce besoin de retrouver du soi chez l’autre. Tout texte aurait donc, pour les élèves, comme vocation première de les trouver et de les rejoindre dans leur identité profonde.

 Si je tente à présent de reformuler sa réponse, avec un regard extérieur, par rapport à la question initiale je dirai que, d’une certaine manière, il estime que dans une pièce de théâtre on doit le(s) (re)trouver lui ou eux (les élèves) dans leur individualité, leur singularité propre, leur vie personnelle…

On peut alors légitimement se demander pourquoi ? Pourquoi ce refus de la différence, autrement dit de l’altérité ? Et pourquoi un tel besoin de projection de soi et d’auto-reconnaissance ?

Avec le recul, je comprends mieux à présent la remarque d’un autre élève (C.P) qui me demandait en début de cours – alors que je tentais de leur transmettre quelques notions d’histoire littéraire, en lien avec la comédie – à quoi leur servirait de savoir ce qu’est une comédie ballet ou encore ce que l’on nomme la Commedia dell’arte ? Aussitôt, le même élève A.Y., cité ci-dessus, s’empresse de dire que C.P avait raison et qu’il marquait un point. Un peu affectée dans mon statut, je lui rétorquais : « Vous pouvez même lui en donner dix ! », de manière à lui montrer que cela ne remettait pas en cause le savoir transmis et son intention.

Le matin, ne m’attendant pas à une telle question, je lui avais répondu : « Cela vous servira tout d’abord pour le baccalauréat de français qui aura lieu l’an prochain ; et d’autre part, pour votre culture générale. » Et comme il ne m’a pas semblé convaincu, j’ai jugé bon d’ajouter que mon rôle n’était pas de les convaincre mais de leur transmettre des connaissances.

Si j’essaie à présent de reconsidérer ma pratique, il me semble que je n’ai peut-être pas assez argumenté et encore moins réellement permis à l’élève concerné d’aller plus loin dans sa pensée, de façon à lui permettre d’étayer son raisonnement. Qu’entendait-il par-là ? Il va sans dire que la légitimité, ou plutôt la validité des apprentissages était directement visée. De plus en plus, on a à faire à des jeunes qui remettent en cause l’utilité des connaissances, et ce dans de nombreuses matières. Il serait donc bon de s’interroger sur la raison de cette question. S’agit-il uniquement d’un motif personnel, d’une réflexion individuelle ou collective puisqu’il avait utilisé le pronom personnel « nous » (sa question était précisément : « À quoi cela va nous servir ? » Il parlait donc aussi pour ses camarades, en tant que représentant d’une génération. Cette question semble donc dépasser le seul cadre scolaire et relever aussi et surtout d’une dimension sociologique du rapport au(x) savoir(s). En effet, comme le rappelle Michel DEVELAY, dans le livre Eduquer et Former, dirigé par J.-C. Ruano-Borbolan, édition. Sciences Humaines, 1998.

« Le rapport aux savoirs scolaires s’enracine dans l’attitude familiale à l’égard de la culture. Il est des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de distinction (on cherche à savoir pour montrer qu’on sait) et d’autres pour lesquelles il s’agit d’un rapport de fonctionnalité (on cherche à savoir seulement lorsqu’on a besoin d’agir). Il y a aussi des familles dans lesquelles s’exprime le goût du savoir pour le savoir. [1]»

L’unicité de la voix, en tant qu’unicité de sens, s’oppose à sa spécificité.

Dire qu’il y a un seul Marcel Proust n’apporte rien. L’important étant de chercher à donner de la valeur. comme le rappelle Gérard Dessons dans son ouvrage Initiation à la poétique : “La poétique a précisément pour but de montrer comment l’unique est plein de sens en étant le spécifique.” (conclusion de son livre, page 262).

Le livre d’Henri Meschonnic, Critique du rythme nous aide également à mieux saisir le sens de la poétique. Le chapitre 8 est notamment consacré à la dimension de la voix et du rythme. Meschonnic utilise le terme de “suprasegmental”, “l’une des trois fonctions de la ponctuation” selon Nina Catach. (https://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/igram_0222-9838_2004_num_102_1_2558?_Prescripts_Search_tabs1=standard).

Meschonnic s’oppose ainsi à la théorie du discontinu et cherche à conceptualiser le rythme comme discours. Le rythme est pour lui un signifiant majeur (p.72). Au “signe” jugé par lui trop statique, il propose le signifiant, plus actif puisqu’il est en train de se faire. Rien n’est en réalité figé, statique et encore moins écrit d’avance.

“On n’écrit pas ce qu’on veut, encore moins ce que l’on souhaite”, écrit Meschonnic, page 87, de ce même ouvrage. Il nous pousse ainsi à nous interroger sur ce qui fait poème dans le langage et au système du “je”. C’est une façon de s’opposer à l’ontologisation du sujet et du temps de la langue, pour aller à la recherche du sujet, d’un sujet qui se cherche.

Meschonnic cite Lacan de façon à s’opposer aux assignations. A ces dernières et à la voix, la littérature propose l’invention.

Mais l’invention ne s’éloigne-t-elle pas de l’écrit initial ?

Enfin, Meschonnic est contre le stratégies de la compréhension.

Pour lui, la poésie est une “voix dans la voix.”

(https://www.francopolis.net/francosemailles/meschonnic3.htm#5)

Après avoir lu le livre que j’avais donné à lire, une élève me dit que ce livre ne lui avait pas plu parce qu’elle n’avait pas réussi à s’identifier au personnage de Carmen.

Elle ajoute encore que les textes qu’elle préférait lire étaient « ceux qui étaient écrits à la première personne. » Lorsqu’on lui demande pourquoi, elle répond : « que c’est ceux où je peux me retrouver…et m’y reconnaître. »

L’une des raisons pour lesquelles un ouvrage pourrait donc plaire aux jeunes d’aujourd’hui, serait sa capacité à les rejoindre dans ce qui constitue leur identité. Autrement dit, et comme le rappelait Serge Martin lors de son premier séminaire du 23/09/2013 (Sorbonne Nouvelle – Paris 3) : ” La vie des œuvres passe par des  relations qui se créent dans et avec les œuvres littéraires.”

Ainsi une œuvre littéraire est vivante et revit grâce à celui qui la lit.

Toute œuvre n’a donc pour seule existence que celle que lui donne un (son) lecteur. Il l’accueille et la reconnaît dès lors qu’elle renvoie à son « historicité », pour reprendre un terme de M. Serge Martin. Cette historicité qui constitue l’identité d’un être et qui fait de lui un sujet.

Dans l’extrait ci-dessous, tiré du chapitre II du livre Carmen de Prosper Mérimée, on peut voir à quel point l’effort l’identification est d’une complexité redoutable d’autant, qu’in fine, comme le souligne M. Martin, l’expression ” Mêlant nos fumées, nous causâmes si longtemps, la belle baigneuse et moi, que  nous nous trouvâmes presque seuls sur le quai”. Il s’agit donc bien d’un emmêlement identitaire, dans le sens où ils sont amoureux !

On peut donc dire que, même si la narration est effectivement à la première personne, c’est une personne (un “je”) qui est hypnotisée par ” la fumée ” qui en est la preuve et l’expression inaugurale : ” à l’heure où l’on ne voit plus rien”. Derrière ce “on”, dans lequel le lecteur est inclus, le processus d’identification se complexifie, aussi, l’identité est-elle toujours d’altérité…

“Un soir, à l’heure où l’on ne voit plus rien, je fumais, appuyé sur le parapet du quai, lorsqu’une femme, remontant l’escalier qui conduit à la rivière, vint s’asseoir près de moi. Elle avait dans les cheveux un gros bouquet de jasmin, dont les pétales exhalent le soir une odeur enivrante. Elle était simplement, peut-être pauvrement vêtue, tout en noir, comme la plupart des grisettes dans la soirée. Les femmes comme il faut ne portent le noir que le matin ; le soir, elles s’habillent a la francesa. En arrivant auprès de moi, ma baigneuse laissa glisser sur les épaules la mantille qui lui couvrait la tête, et, à l’obscure clarté qui tombe des étoiles, je vis qu’elle était petite, jeune, bien faite, et qu’elle avait de très grands yeux. Je jetai mon cigare aussitôt. Elle comprit cette attention d’une politesse toute française, et se hâta de me dire qu’elle aimait beaucoup l’odeur du tabac, et que même elle fumait, quand elle trouvait des papelitos bien doux. Par bonheur, j’en avais de tels dans mon étui, et je m’empressai de lui en offrir. Elle daigna en prendre un, et l’alluma à un bout de corde enflammé qu’un enfant nous apporta moyennant un sou. Mêlant nos fumées, nous causâmes si longtemps, la belle baigneuse et moi, que nous nous trouvâmes presque seuls sur le quai.”

Sorbonne Nouvelle – Paris 3

46 rue Saint Jacques – 3ème étage (salle M).

1) Présentation des étudiants et de leurs sujets

2) Démarche : textes théoriques de la littérature associés à des textes d’auteurs et surtout des poètes.

3) Son blog : voix et relation.

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I – Présentation du séminaire

Réflexion sur la didactique en littérature à travers une réflexion sur sa relation à la voix.

“Lire un texte littéraire c’est développé une relation de voix.” (Serge Martin)

Selon lui, la didactique est avant tout une “reprise de voix” et une “réénonciation.”

D’emblée on peut se poser quatre questions :

1) Pourquoi avoir choisi le titre : “Théories et didactiques” ?…

…parce qu’avec les œuvres littéraires on ne peut pas réfléchir à une didactique sans une théorie. La théorie est donc perçue comme une activité continue des œuvres littéraires.

D’autre part la vie des œuvres passe par des relations. Les œuvres ont besoin de la transmission et donc de la didactique pour exister.

Ainsi la didactique de la littérature consiste en une continuation des œuvres. Pour ce faire il a fallu mettre en place une “anthropologie littéraire des œuvres” (commencée par Marcel Proust en 1913) qui avait pour but de chercher “comment des œuvres font vivre des relations ?”

cette méthode ou plutôt ce regard sur les œuvres, s’oppose aux méthodes dites “discontinuistes.”

2) Pourquoi avoir choisi le titre : “Théories et didactiques” au pluriel ?

….parce qu’il n’y a pas qu’une seule voix et parce qu’il n’ y a pas de théorie ni didactique sans une activité critique. La critique a pour avantage de s’opposer au dogme et au déni de la théorie et de la didactique (exclue de la littérature “pure”) : elle est une pensée de la relation.  Ce qui existe ce sont des historicités : ce qu’on a fait avant, ce que l’on veut faire.

Comme le disait Emile Benveniste : “Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est toujours une réinvention.”

Il n’ y a donc pas de langage ordinaire.

Un premier ensemble de constats concerne les choix de textes préconisés par les enseignants. Plusieurs enquêtes intéressantes ont ainsi été menées par Georges Legros et l’équipe du CEDOCEF à propos des professeurs belges au cours des années 1990 (Legros, Monballin et Vander Brempt, 1991 ; Monballin et Legros, 1994). Ces études, qui portent sur les déclarations des élèves et des enseignants à propos des corpus littéraires étudiés à la fin du secondaire, soulignent toutes la dispersion considérable qui caractérise ce corpus : aucun auteur – et a fortiori aucune œuvre – poétique, romanesque ou dramatique n’est connu de tous, et les quelques noms et titres qui arrivent en tête du hit-parade attestent une représentation singulièrement restreinte et hexagonale de la littérature. À titre d’exemples, les cinq poètes à dépasser 50 % des mentions sont Baudelaire (80 %), Verhaeren (70 %), Hugo (69 %), Vigny (59 %) et Lamartine (59 %), c’est-à-dire exclusivement les « mages » du xixe siècle, et, du côté des romanciers et des dramaturges, aucune œuvre n’obtient 50 % des mentions, les plus citées étant L’étranger (47 %), La peste (34 %), Germinal (33 %), Madame Bovary (31 %), L’écume des jours (30 %) et Huis clos (27 %). D’une manière absolue, 83 % sont des titres francophones, et 80 % des titres français ; les auteurs belges n’ont droit qu’à 3 % des mentions. Ces données ont été corroborées huit ans plus tard par une étude menée par D. Lafontaine auprès des élèves de 5^e secondaire : chez ceux-ci comme chez leurs ainés, c’est la multiplicité et l’éclatement qui frappent de prime abord, et l’absence du partage de références communes (Lafontaine, 2002a).

En France, le corpus littéraire enseigné au Collège a fait l’objet d’une enquête de grande ampleur de la part de Danièle Manesse et d’Isabelle Grellet (1994), qui tirent de leurs observations une conclusion plutôt optimiste : d’une part « les professeurs de français ne délaissent en rien les classiques », d’autre part, « ni les “romans en vogue” ni la presse n’ont pris une part importante dans le cours de français » (p. 9). La liste des textes les plus lus révèle le privilège accordé à la littérature narrative, même si, en tête du hit-parade, on trouve ici Molière, suivi de Maupassant, de Daudet, de Pagnol et de Tournier. En revanche, les auteurs étrangers sont très peu nombreux. On constate par ailleurs que ce hit-parade ne correspond que partiellement au patrimoine tel que le perçoivent les professeurs, lequel privilégie dans l’ordre Molière, Hugo, Flaubert, Racine et Balzac. Sur le plan des méthodes, les professeurs interrogés s’accordent sur l’équilibre à établir entre la lecture d’œuvres intégrales et celle de morceaux choisis, et, lorsqu’ils étudient un texte en classe, les activités qu’ils développent le plus sont la lecture à haute voix (64 %), le fait de situer le texte dans différents contextes (48 %), la lecture silencieuse (42 %) et l’appel aux impressions des élèves (41 %). Ils s’accordent enfin à reconnaitre que les obstacles majeurs de l’enseignement de la littérature tiennent aux limites langagières des élèves et à leur manque d’intérêt a priori pour la lecture.

La comparaison de ces enquêtes montre bien que les corpus privilégiés par l’école oscillent entre la dispersion et la fidélité à un noyau de textes classiques, mais cette oscillation semble être largement fonction de contingences nationales.[1]

Il y a donc des auteurs incontournables tels que Baudelaire, Camus, Flaubert, Hugo ou encore Maupassant pour ne citer qu’eux. Auteurs de référence enseignés en classe de français depuis des années et qui continuent à l’être en raison de leur portée littéraire et discursive, mais aussi leur valeur morale et réflexive.

C’est au professeur qu’incombe bien évidemment le choix des œuvres. Une distinction est d’ores et déjà à faire entre les ouvrages ou manuels, propres à un niveau, choisis par exemple en enseignement privé – où j’ai une expérience professionnelle – par l’équipe de professeurs d’une discipline. Ici, il s’agit des œuvres, ou lectures, de textes littéraires faisant l’objet de lectures cursives ou intégrales.

Question ;

En apparence donc c’est le professeur qui choisit mais en réalité ne pourrait-on pas dire également que c’est le professeur qui en premier lieu est choisi, voire conquis, par l’auteur ou l’œuvre de tel auteur ?

Car c’est ce dernier qui au départ cherche son (ses) lecteur (s). Et comme le suggérait Roland Barthes dans son ouvrage Le plaisir du texte[1], ce n’est pas parce qu’un auteur éprouve du plaisir en écrivant son livre que le lecteur en ressentira les bénéfices. L’un des premiers objectifs d’un écrivain – et ce n’est pas le moindre – consiste donc à « gagner » ou « drague[r] », pour reprendre le terme employé par Barthes, le lecteur, à la fois singulier et pluriel, et surtout inconnu et distant. Quand Roland Barthes précise « sans savoir où il est [2]». La donnée géographique inconnue ne serait donc pas seulement spatiale mais aussi identitaire. On pourrait à ce sujet faire un rapprochement entre ce constat et cette absence, ou plutôt cette fuite du regard de l’autre que l’on trouve dans la Genèse au moment où Adam a désobéi[3]

Cette relation invisible, mais néanmoins réelle, qui se tisse entre un auteur et un lecteur distants, peut se définir comme un appel de la part du premier et une (libre) réponse du second. Comme l’a justement souligné Roland Barthes, un livre doit nous interpeller, il « doit me [nous] donner la preuve qu’il me [nous] désire. [4]». C’est ainsi que va se forger le goût et le capital littéraire d’une personne.

Un livre peut-il désirer un lecteur ?

Le premier lecteur

Le tout premier lecteur est donc le professeur qui va choisir en fonction de ses goûts, guidé par sa conscience didactique. Mais sait-il que, comme l’affirme encore Barthes, que c’est le texte qui « me choisit », et de préciser de quelle façon « par toute une disposition d’écrans invisibles ». Sous forme d’oxymore, le critique définit le travail de l’écrivain comme un art complexe (« disposition »), qui ferait appel à des techniques visuelles, d’où le terme « d’écrans ». Ainsi, de façon mimétique avec l’écran, capteur d’images, le texte a la capacité d’ouvrir sur un ailleurs « invisible » qui m’interpelle en tant que sujet-lecteur. De l’accueil que l’on fera (ou non) à un auteur naîtra notre passion ou « plaisir » pour ses œuvres. D’aucuns préfèreront Balzac pour la finesse de ses descriptions, d’autres Zola pour sa franchise langagière, d’autres encore Proust, comme Barthes même s’il avoue « saute[r] » des passages.[5] Admirer un auteur ne nous oblige pas à lire toute son œuvre dans l’intégralité : on peut faire des coupures, à condition que celles-ci ne nuisent pas au sens et à la compréhension. On peut même lever la tête :

« Ce que je goûte dans un récit, ce n’est donc pas directement son contenu ni même sa structure, mais plutôt les éraflures que j’impose à la belle enveloppe : je cours, je saute, je lève la tête, je replonge. »[6]

Lecture en apparence très physique qui n’est pas à prendre au premier degré, évidemment, mais on peut retenir cette idée d’élan et de mouvement qui donne au texte une dynamique – alors même que la lecture est perçue par beaucoup comme une activité solitaire, statique et, de surcroît, très ennuyante…- idée reprise par Marielle Macé dans son livre Façons de lire, manière d’être, et qui écrit, je cite :

« Là, dans ce va et vient physique et mental, gisent en effet des ressources de vie singulières pour un individu : retraits, émergence, forces de sortie, pensées ou émotions qui plongent au cœur de l’individuel, du fait d’être un individu, de se faire individu et de voir se constituer en même temps les autres. »[7]

[1] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11.

[2] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11 (souligné par l’auteur en italique).

[3] Cf. Genèse 3 : 8-10 : « Alors ils entendirent la voix de l’Éternel Dieu, qui parcourait le jardin vers le soir, et l’homme et sa femme se cachèrent loin de la face de l’Éternel Dieu, au milieu des arbres du jardin. Mais l’Éternel Dieu appela l’homme, et lui dit : Où es-tu ? Il répondit : J’ai entendu ta voix dans le jardin, et j’ai eu peur, parce que je suis nu, et je me suis caché. »

[4] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, pages 13-14 (souligné par l’auteur en italique).

[5] Ibid. : « Bonheur de Proust : d’une lecture à l’autre, on ne saute jamais les mêmes passages. » (page 22).

[6] Ibid.

[7] Marielle Macé, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011, «Nrf », Essais.

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Le second lecteur c’est vous…

L’âge de raison de Jean-Paul Sartre

De l’accueil de l’autre… comme nous.

Lorsque l’on aime quelqu’un, rien de ce qui vient de cet autre ne peut susciter du dégoût. Or, dans cette œuvre de Sartre ce n’est pas le cas, on peut y voir à quel point le regard d’autrui est important dans l’acceptation d’une personne, fut-elle réelle ou fictive.

Pour reprendre le slogan si célèbre d’Antoine de Saint-Exupéry constatant que « l’on ne voit bien qu’avec le cœur » et que surtout « l’essentiel est invisible à nos yeux. » Avec cet adage, on peut se dire que – dans un grand nombre de cas – nos yeux nous trompent : on juge un être d’après son physique seulement, sans même chercher à aller plus loin dans la véritable connaissance de son être. Ainsi, dans ce premier ouvrage, appartenant aux Chemins de la liberté, intitulé « L’âge de raison », le lecteur accompagne le personnage dans sa découverte de lui-même. Plus qu’un voyage extérieur, c’est à l’intérieur de son être – et de sa vie- que le récit fait intrusion, nous permettant ainsi de suivre cet être (fictif) dans cette connaissance de soi, de lui et de nous. L’auteur, pour mieux accompagner cette démarche de connaissance de soi, ressent parfois la nécessité de justifier ses personnages, qui sont des êtres – autres certes – mais aussi semblables à « nous ».

L’auteur, lorsqu’il avertit le lecteur sur l’erreur de son personnage Mathieu, le rend ainsi semblable à chacun : il nous arrive parfois de compter sur quelqu’un, alors que cette personne, ne peut pas donner ce que l’on attendait. Est-ce qu’aimer un être consiste à attendre de lui tout ce que l’on voudrait recevoir, ou au contraire l’accueillir tel qu’il est ?

            Lina RIBEIRO

Doctorante à Paris 3 – Sorbonne Nouvelle

Sur le site education.gouv concernant le travail – ou devoirs – à la maison, on peut lire ceci…