“Reflexiones en torno a la Historia de la Educación en contribución a la Profesionalización”, María Isabel Bardina Torres (Universidad de Camaguey “Ignacio Agramonte Loynaz”)
Se propone a la comunidad científica una reflexión sobre las relaciones entre Historia de la Educación y Profesionalización de los sujetos del proceso educativo, como perspectiva avanzada en las ciencias de la educación y la formación del profesional.
El proceso de profesionalización de los docentes, según el consenso de sus autores, inestimables en la temática (Barbón, 2014; Miranda J. M. et al, 2017; Barbón, y Añorga, 2020, 2013 y 2012; Del Pino, 2021 y Machado y Montes de Oca, 2016 y 2020), tiene pendiente retos que versan en la estructuración del proceso pedagógico profesional permanente para su impacto social futuro; la naturaleza social del modo de actuación profesional pedagógica; el modelo de formación inicial vinculada al desempeño; el dominio de las concepciones sobre la profesión, la ética, el sentido de pertenencia y la identidad profesional; el discernimiento de su esencia procedimental y actitudinal donde los conocimientos, habilidades, modos de proceder y valores convergen en el cumplimiento de tareas sociales, su carácter diferenciado y de mejoramiento humano. Un reto inminente del contexto es la modelación de la profesionalización pospandemia y en crisis global, el proceso de formación y superación virtual en su relación con las leyes y principios de la pedagogía cubana.
De manera especial los autores reconocen deficiencias más allá de lo retos que merecen investigarse porque son asuntos básicos de la profesionalización, Del Pino (2021) aún no reconoce suficientemente la integración de los intereses personales e institucionales en el proceso, así como Machado y Montes de Oca (2020) alertan de la necesidad de identificar el desempeño idóneo como expresión del estatuto y preparación para realizar de manera autónoma y responsable el trabajo y Barbón, y Añorga (2020) alertan de la necesidad de comprender la articulación de la profesionalización con la formación permanente y la superación profesional.
Este análisis demuestra la necesidad de repensar la profesionalización como exigencia que deviene del desarrollo social y conduce al mejoramiento del desempeño profesional pedagógico. Expresa su estrecha relación con la formación permanente, continua y la superación profesional, responde a la especialización, perfeccionamiento, actualización, superación y capacitación y al desarrollo científico técnico, de manera que le permite situarse a la altura de su tiempo y de las exigencias siempre crecientes de la sociedad desarrolladora del hombre.
Proyectar el futuro pedagógico a partir de conocer la línea de continuidad histórica y las tendencias de la educación es punto de partida para poder entender la importancia de estudiar la Historia de la Educación en función de la profesionalización de los docentes.
De las autoras más citadas en la temática Barbón (2014) es reconocida, su obra, es fundamento en los estudios de profesionalización y plantea como un principio de la profesionalización: el cambio de significado de la actividad que se entiende como un proceso de reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y representaciones que se producen en los docentes, basados en la valoración crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de transformación, dirigidos a concebir de manera diferente su trabajo profesional.
La historia de la educación como ciencia permite argumentar las causas del devenir histórico pedagógico, las teorías, métodos, sistemas de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. Se ha abierto hacia lo educativo y formativo social. Cada vez más se asume como el microcosmos de la sociedad plural, heterogénea, múltiple, de encuentros y desencuentros, donde se forjan las utopías y horizontes, que a manera de referente sirven para que, en cada época, la sociedad acuerde hacia dónde encaminar sus pasos de presente y futuro. Ese microcosmos es ante todo un espacio de lucha de clases, de lucha política e ideológico-cultural donde interactúan los sujetos que defienden y promueven, unos u otros proyectos de hegemonía socio cultural, político y espiritual. Descubrir la teoría y la práctica que antecedió, contribuye a la formación profesional ahora, a la labor científico-pedagógica y a reforzar el valor identitario, a nivel nacional y territorial.
Esta investigación se lleva a cabo desde un proyecto de investigación del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación (CECEDUC) en Camagüey, financiado en el marco del Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e innovación tecnológica por el Ministerio de Ciencia y Tecnología.
El proyecto demanda la sistematización de la historia de la educación, la significación del pensamiento educacional, hechos y procesos en instituciones sociales, la obra de educadores (maestros, profesores y educadores sociales) y la historia local y nacional para el perfeccionamiento del proceso formativo en contextos emergentes.
La metodología del estudio de la relación que se enuncia, integra métodos propios de las investigaciones históricas y la educativa. Parte del enfoque materialista y sus categorías para la interpretación general de los procesos en que intervienen los sujetos y el cambio de estado del objeto según su naturaleza y aspectos sociales. Desde la dialéctica se aprecia la teoría del conocimiento como generalización de la historia del conocimiento. Se destaca el carácter transdiciplinario del conocimiento científico. En consecuencia, se emplearán métodos del nivel teórico y empírico que incluirán entre otros: los métodos lógicos del pensamiento, inducción-deducción, histórico-lógico, la modelación, el análisis documental, la observación, la encuesta y entrevistas.
La novedad científica de la investigación consiste en las nuevas relaciones que se establecen entre Historia de la Educación y profesionalización para el perfeccionamiento teórico metodológico de ambos y esta es una arista importante en el necesario análisis teórico y metodológico de la Historia de la Educación como Ciencia de la Educación.
Conocer los hitos de la historia de la Educación es reto, insuficiencia actual y punto de partida del proceso de profesionalización docente. Se propone avanzar por un camino claro: formar docentes que sepan reflexionar sobre los límites del primer paradigma histórico-pedagógico, de origen germánico, el neokantiano.
Este enfoque ayuda a entender el modelo frente al escolasticismo y al positivismo francés de Augusto Comte (1798–1857), especialmente en los años 30 del siglo XIX, una perspectiva muy relevante para América Latina. Se centra en el registro de los hechos y evita interpretaciones teóricas explícitas, pero su descripción de los aspectos políticos e institucionales de la educación, con un lenguaje sociológico, resulta especialmente influyente; incluso supera al idealismo alemán en su modernidad. Su impacto llegó hasta Inglaterra a través de las obras de Herbert Spencer (1820–1903). En Cuba, por ejemplo, el pensamiento de Enrique José Varona (1849–1933) representa una de las expresiones más destacadas de esta posición teórica en Latinoamérica y es una figura poco explorada cuando se habla de profesionalización.
El paso al historicismo, corriente alemana de finales del siglo XIX, se opone al positivismo de la misma época, aunque lo critica y comparte con él la valoración de los hechos y el rechazo a las interpretaciones generalizadoras. Esta influencia se extendió profundamente entre los seguidores de la Escuela de Baden y se mantiene hasta el primer tercio del siglo XX. El historicismo entiende la historia como una ciencia de lo ideográfico, igual que las demás ciencias de la cultura, frente al carácter nomotético de las ciencias naturales.
De esta diferenciación, asegura Suarez, (2008) “se derivará la polarización de la historia hacia la descripción de los hechos singulares, individuales e irrepetibles, sin posibilidades para la generalización. Se aplicó el llamado paradigma cualitativo en la investigación científica. Y para trascender el posible anecdotismo en que podrían caer las descripciones históricas, el historicismo planteó el problema de la comprensión, mediante la búsqueda del sentido y de las leyes históricas, que, a modo de falsas leyes científicas, podrían obtenerse del análisis de los datos llamadas constantes históricas acumulados por el historiador. (p.21)
Es preciso que el docente conozca las cuatro generaciones de la escuela historiográfica de los Annales, Marc Bloch y Lucien Febvre en 1929, con su concepción de la investigación histórica distinta a la que le había antecedido, pues combinó la geografía, la historia y los planteamientos sociológicos de los Année Sociologique (de los cuales muchos miembros eran colegas de Bloch y Febvre en Estrasburgo) y además, propugnaba por una ampliación en los temas de estudio de la Historia y rechazaba el énfasis predominante en la política, la diplomacia y los hechos bélicos de muchos de los historiadores del siglo XIX.
El trabajo de Fernand Braudel como “segunda generación” en los años sesenta, innovó en el campo de la historia al introducir, en la explicación de los hechos históricos, las “duraciones” (la corta, la mediana y la larga duración).
Con la salida de Braudel sucede la tercera generación de donde nace “la nueva historia”. Sus fuentes de inspiración son Lucien Febvre, Michelet y Michel Foucault. Estos historiadores, encabezados por Jacques Le Goff y Pierre Nora.
Se interesan por el acontecimiento, por la historia política, por la historia de las mentalidades y de las representaciones, por la historia total. Recibieron críticas por su “desmigajamiento”, es decir, la multiplicación desordenada de los objetos de investigación.
Actualmente el historiador Roger Chartier es conocido como el más importante representante de la cuarta generación de los Annales por “El giro crítico” que da a la historiografía.
Tiene especial valor estudio histórico de una forma completa que ofrece el materialismo histórico, como asegura Suárez (2008) “La dialéctica materialista, es la filosofía de los métodos particulares que deben emplear las diversas ciencias… EL materialismo histórico produjo una metodología adecuada para enfrentar estos estudios en las áreas de las ciencias humanísticas. Las categorías de: formación económico social, época histórica, clase social, entre otras, enriquecieron la interpretación histórica y favorecieron la periodización. Por determinadas razones históricas el materialismo histórico asumió posiciones voluntaristas, que la acercaron al positivismo en el tratamiento de la historia y cayó en ocasiones, en la sociologización abstracta de los fenómenos estudiados, y lo que es más perjudicial, en el partidismo subjetivo en la orientación de la historia en general y, en particular, en la historia de la educación y la pedagogía. (Pgs. 23 y 24)
La confluencia del idealismo subjetivo (positivismo, neopositivismo, neokantismo, historicismo, Escuela de los Annales) y el marxismo, la historia de la educación y de la pedagogía se estudia en vinculación directa con la historia de la filosofía, lo que ha provocado la tendencia idealista contemporánea de que, se estudien las teorías y los pensamientos en sus múltiples manifestaciones históricas, así como la historia de las instituciones educativas eclécticamente combinadas y menos, la dimensión social de la educación y sus potencialidades para la formación, la superación y la profesionalización.
También puede constatarse que se ponderan los estudios de figuras históricas e intelectuales, con un contenido eminentemente histórico y descriptivo, en detrimento del lenguaje y contenido filosófico-educativo necesario. Además, en ocasiones explicamos las filosofías de la educación y las prácticas educativas en las sociedades correspondientes, incluyendo juicios sin fundamento certero, ello manifiesta relaciones contradictorias entre unos y otros planos alejados de la realidad educativa.
Por ejemplo, en Cuba se ha trabajado intensamente en esclarecer la biografía y perfil de Martí, su ideal de hombre, su condición de líder, su significación en la historia de la Revolución. También se cuenta con un valioso resumen documentado que ilustra la ética-política de libertad e igualdad, lo estético, el humanismo, su intención educativa y el planteamiento de principios metodológicos y pedagógicos rectores para orientarnos en la docencia desde su ideario. Todo ello nos ha permitido diseñar y mantener el carácter martiano de nuestro sistema educativo. Martí como dijera Rolando Buenavilla (2005) ha estado sentado a la puerta de cada escuela cubana custodiando ese legado patriótico[1] (p.5).
Pero es suficientemente la dilucidación de la conceptualización pedagógica martiana y que en esta construcción colectiva en proceso no se ha tratado suficientemente la concepción del maestro Martí en vínculo con la formación integral y profesionalización. Ello es causa de que no siempre se logre fundamentar el humanismo martiano de nuestra educación.
Estos juicios y valoraciones presentes a lo largo de la historia de la educación y para la educación deparan historias ideologizadas exageradamente o condicionadas a tabúes académicos estructuralistas, positivistas. El hecho de que los libros y cuadernos de historia para la formación y la profesionalización los construyan generalmente pedagogos en ocasiones no preparados suficientemente en los elementos historiográficos necesarios, es causa de una fractura en la reconstrucción de la historia de la educación y del retraso en el logro de resultados identitarios, memoria histórica, valores revolucionarios, metodología y desempeño coherentes por parte de los docentes.
Por ello es que se afirma que esta investigación contribuye a la fundamentación de la Historia de la Educación como ciencia de la Educación y que como novedad científica se plantee hallar relaciones entre Historia de la Educación y Profesionalización docente para el perfeccionamiento de ambas.
Criterios de especialistas cubanos para el sustento teórico práctico de la Historia de la Educación en función de la profesionalización docente en Camagüey.
Los conceptos y funciones de educación e historia se encuentran interconectados, puesto que cada sociedad, en cada época histórica, han existido determinadas concepciones de la educación y unas formas de practicarla. Los procesos educativos han acompañado los cambios experimentados por la humanidad y en tanto la educación puede ser estudiada y analizada en su evolución. El interés en la historia de la educación no solo se refiere al hecho cultural-educativo en sí. La educación como proceso necesario para la humanización civilizatoria del sujeto, es, a su vez, un fenómeno de carácter mucho más trascendente, dada su influencia directa en el propio desarrollo de la historia del hombre. Y esta última es la razón principal que marca la importancia del conocimiento del pasado educacional, y esa es la importancia del estudio de la Historia de la Educación.
Según Pérez (2021) en entrevista:
“Se considera que la Historia de la Educación tiene su propia historia como ciencia. Revela la historia de la educación en su más amplia manifestación. En la contemporaneidad podemos afirmarla como la ciencia histórica por excelencia del sistema de ciencias de la Educación (mayo).”
La Historia de la Educación como línea de investigación exige la aplicación de una estrategia de investigación sustentada en la metodología histórica. Al tratarse de historia de la educación, y no de historia general, en el desarrollo de la investigación necesariamente hay que imbricar el análisis pedagógico al histórico.
Se coincide en que las investigaciones de historia de la educación son pedagógicas, por cuanto el objeto de estudio es pedagógico y educativo, aunque en ellas tiene una gran significación la sistematicidad en los análisis y valoraciones de las condiciones históricas de donde se ha desarrollado lo investigado, el componente historiográfico les es imprescindible. Son referentes fundamentales los criterios de Jorge Gaspar García Galló, Justo Chávez Rodríguez, Rolando Buenavilla Recio, María Elena Sánchez Toledo, Enrique Sosa Rodríguez y Manuel Martínez Curbelo.
Los autores Sánchez y Buenavilla (2007), reconocen que:
“El objeto de estudio de la Historia de la Educación no solo abarca el estudio de la educación en las instituciones sociales, sino también la educación en su concepción más amplia como fenómeno social, así como el pensamiento educacional que sobre esta se ha generado, la obra de educadores, tanto de los maestros y profesores como de los educadores sociales, las historias locales y nacionales de la educación” (p. 7-8).
En especial, por su vigencia, Sánchez y Buenavilla (2007) aportan fundamentos esenciales que se pueden resumir en:
❑ La concepción dialéctico materialista de la historia.
❑ Considerar que la educación es un fenómeno complejo de carácter social por lo que será estudiada históricamente a partir de concebirla en su desarrollo y multilateralidad, asumiendo el carácter concreto de la verdad.
❑ El empleo de las fuentes históricas, tanto materiales como espirituales, apoyándose en otros procedimientos que complementen las informaciones obtenidas de ellas.
❑ La búsqueda de la objetividad científica y el acercamiento progresivo de la verdad.
❑ Partir del carácter histórico concreto de la educación, de su determinación económica social y clasista.
❑ Estudiar el hecho singular en sus interrelaciones con los hechos más generales.
❑ Reconocer el papel desempeñado por las personalidades en la Historia de la Educación. (One-line)
Batista (2019) afirma que:
“Rescatar la historia y con ella la Historia de la Educación en las regiones y localidades del país, especialmente las relacionadas con las contribuciones a la educación…es una necesidad sentida para los educadores cubanos, que anhelan conservar las tradiciones histórico–pedagógicas, lo que contribuirá evidentemente a enriquecer la pedagogía porque, como es conocido, ella aporta los fundamentos teóricos – gnoseológicos y metodológicos para historiar el proceso de educación del ser humano que es el objeto de estudio de la Pedagogía”. (p.2)
Dado el contenido pedagógico de la investigación histórica a realizar, y en reafirmación de la naturaleza del objeto de estudio, ha crecido el consenso que califica este tipo de investigación como histórico pedagógica. La escuela de estudios histórico-educacionales de la Universidad de Oriente ha incorporado con fuerza este concepto en sus resultados de los últimos lustros. Los proyectos científicos “El conocimiento histórico pedagógico en la enseñanza de la Historia de Cuba y América” de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, y el que se enuncia, han avanzado en la fundamentación de lo histórico pedagógico.
En la revisión bibliográfica y el proceso de entrevista se puede constatar que las investigaciones en Historia de la Educación desarrolladas en Cuba han respondido a estudios que desde una óptica global, representan el desarrollo educacional del país en diferentes etapas y se privilegian los hechos y personalidades consideradas de “trascendencia nacional”.
Son limitados los estudios metodológicos respecto a las investigaciones sobre instituciones educativas o sociales con una impronta en la formación de diferentes generaciones. De igual forma, no abundan los estudios de esta naturaleza referidos a cómo conocer la influencia en la formación de niños, adolescentes y jóvenes.
Veliz (2021) en entrevista asegura que “La investigación en Historia de la Educación en Camagüey debe proponerse metas relacionadas con las particularidades de los territorios y su propia historia, así podemos entregar a los docentes, materiales significativos para la formación general e identitaria” (mayo).
Torres (2021) en entrevista asegura que “Las investigaciones en Historia de la Educación deben recurrir a un enfoque transdisciplinar y es preciso develar en ellas la metodología de las ciencias de la educación”.
Pérez (2021), no es camagüeyano pero se vincula a la actividad científica en Camagüey en estos temas, en entrevista, nos exhorta a que privilegiemos “El enfoque metodológico de una investigación de Historia porque estudiaremos hechos, personalidades, procesos, pero en relación raigal con lo pedagógico y para la transformación de la formación del individuo” (mayo).
Mena (2021) reconoce que ”Los estudios efectuados, plasmados en diversas obras sobre la Historia de la Educación en Cuba, tienen una fuerte (no absoluta) subordinación a los hechos y personalidades consideradas de “trascendencia nacional”; de forma tal que se han ignorado o marginado de cierta manera las “peculiaridades trascendentes” de regiones y localidades del país que pueden contribuir al desarrollo de la Historia de la Educación nacional. (mayo)
Batista (2021) en entrevista nos sugiere “Rescatar la Historia de la Educación de nuestro territorio especialmente para contribuir a la educación, para conservar las tradiciones histórico–pedagógicas y enriquecer la pedagogía porque ella aporta los fundamentos teóricos – gnoseológicos y metodológicos para historiar el proceso de educación del ser humano que es el objeto de estudio de la Pedagogía.” (mayo)
La insuficiente sistematización acerca de la contribución del pensamiento y obra de figuras, hechos y fenómenos vinculados a la educación, a la pedagogía y en menos medida del proceso educativo, limita el desarrollo sociocultural de los territorios y el país.
Al respecto Venegas (1994) expresa que: “En los últimos años afloró un cuestionamiento al carácter supuestamente nacional que presentan la mayoría de los manuales y monografías”, que se fundamenta en dos elementos:
1.- El de situar en su justo lugar la hasta ahora importancia conferida a las regiones capitalinas en detrimento del resto de las regiones que hoy conforman nuestros países, realmente la mayoría dentro de los conjuntos nacionales nuestros.
2.- El de determinar, tanto los aportes de esas mayoritarias y preteridas regiones a sus conjuntos nacionales específicos, como las especificidades concretas de cada una de ellas que, sin inscribirse en las regularidades nacionales, enriquecen la vida social y las manifestaciones culturales de los entes nacionales, latinoamericanos y caribeños.” (p.38)
Dos fueron los líderes de esta realidad occidental, los doctores Rolando Buenavilla Recio en la hoy Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” (UCPEJV) y Justo Chávez Rodríguez en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Las diferencias entre una y otra manera de hacer son mínimas. Buenavilla más centrado en la formación pedagógica, Chávez con énfasis en lo filosófico.
En las tesis realizadas por Buenavilla (1995), Sánchez -Toledo (1998), Pérez (2000), Segura (2003) y García (2005), hay cinco modelos de tesis en función del objeto de estudio. En particular la tesis de Amparo Suárez Lorenzo ofrece un estudio sobre el desarrollo histórico de la historia de la educación y la pedagogía como ciencia en Cuba.
La escuela de estudios histórico-educacionales de la Universidad de Oriente, defiende varias tesis doctorales y publica artículos e informes de investigación inestimables para la sistematización del tema. Entre otros autores e instituciones se destacan Graciela Ramos Romero, G. (2003), Avelina Miranda Vázquez (2005), Eulogio Gámez Rodríguez, Rosa María Heredia Heredia (2016) y Aysmara Borlot-Faure (2017) y el Centro de Estudios Pedagógicos del Instituto Superior Pedagógico Frank País.
Frente a la dilucidación de no pocas problemáticas se hará pertinente la incorporación de las herramientas de la investigación pedagógica. Sobre basamentos históricos y pedagógicos, las investigaciones se abren a la más amplia pluralidad de enfoques cienciológicos: sociológicos, etnográficos, demográficos, geográficos, económicos, psicológicos, culturológicos, politológicos, axiológicos y filosóficos… La Educación Comparada, la Genética, las ciencias medio ambientales, y la Informática hoy aportan a la Historia de la Educación sus más novedosas herramientas.
En la metodología de este tipo de investigación es muy importante el método histórico lógico porque permite estudiar:
“Una parte de la trayectoria histórica del objeto de investigación asociada al problema científico declarado, para determinar la tendencia, las etapas más significativas de su desarrollo y sus conexiones históricas fundamentales de forma cronológica y lógica. Implica el estudio de la evolución del objeto determinado, sus cualidades y su diversidad con las variaciones asociadas a los nodos del conocimiento que responden a la problemática de la investigación y que conduce a la comprensión de sus leyes de desarrollo internas y su causalidad. Son utilizados para determinar las leyes más generales del funcionamiento y desarrollo del objeto; es decir, sus aspectos más importantes, su esencia y sus conexiones fundamentales mediante la lógica interna de su desarrollo” (Torres 2020, p.3).
La periodización, es un campo inherente a estas investigaciones, habrá de configurarse, a criterio de Ávalo (2016), según:
“El prisma desde el que se elabora la hipótesis, que es un tanto decir, desde la posición del historiador, aquí radica su objetividad. Por otra parte, ella dependerá del asunto estudiado y evidentemente, de aquí se deducirán los eventos o momentos límites y las épocas, períodos o etapas (One line)”.
Debe responder, la periodización a necesidades varias:
“Las de dividir el tiempo histórico en épocas que obedecen a leyes específicas; la localización de los momentos de cambio cualitativo y de las rupturas en la historia de un fenómeno; y el esfuerzo por ubicar la relación temporal que existe entre los sucesos particulares y la totalidad (Velandia 2008)
La historiadora Portuondo (2008), enfatiza en que: “La periodización es un esfuerzo por encauzar la acción metodológica de que se vale el historiador para trasmitir con eficacia su discurso intelectual a los interlocutores” (p. 4).
Sin precedentes en la actividad científica doctoral, camagüeyana un reto de suma importancia en el tema es la estructuración teórica y metodológica de las tesis de doctorado. Hasta este momento hemos consensuado las ideas siguientes:
El consenso científico concluye preliminarmente que:
- Los investigadores deben proponerse en lo propiamente histórico-pedagógico conformar una escuela de pensamiento, se trata, de precisar la particularidad de las investigaciones histórico pedagógicas ajustada al contexto del territorio teniendo en cuenta la experiencia nacional.
- La Historia de la Educación como línea de investigación debe contribuir a fortalecer la fundamentación, histórica, política e ideológica de nuestros proyectos de investigación científica sobre profesionalización docente.
- Las tesis de grado, maestría y doctorado no tienen necesariamente una estructura o diseño único, sino que el objeto de profesionalización lo determina y en el consenso se construyen.
- Estas tesis deben pertenecer a un proyecto científico vinculado a un grupo aprobado para la investigación científica sobre profesionalización, que contemple la línea Historia de la Educación, de manera que permita a los investigadores la aproximación gradual al resultado y su especialización en el tema.
- Debemos privilegiar el enfoque metodológico de una investigación de “Historia”, en su vínculo raigal con lo pedagógico, sin traicionar por mero cumplimiento de normas, su novedad y aportación al mejoramiento de la profesionalización y el desarrollo de la Historia de la Educación como ciencia de la Educación.
Conclusiones
Las relaciones entre la Historia de la Educación y la Profesionalización parten de la profesionalización como exigencia que deviene del desarrollo social y conduce al mejoramiento del desempeño profesional pedagógico. Además de considerar la educación un fenómeno de carácter social por lo que será estudiada históricamente a partir de concebirla en su desarrollo y multilateralidad, asumiendo el carácter concreto de la verdad.
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